Som lærer har Anne Blak Hansen de senere år oplevet en stigning i antallet af elever, der har vanskeligt ved at mestre skolehverdagen. De trives ikke og deres adfærd er ofte problemfyldt, fortæller hun i sit pædagogiske diplomprojekt fra Via University College i Aarhus.

I fem år arbejdede hun på en folkeskole, hvor skoledistriktet har kommunens største antal sociale  og familiemæssige sager. Målt på socioøkonomiske forhold ligger skolen i den tunge ende, og det betyder, at mange elever kommer fra socialt udsatte familier, så de får et meget begrænset fagligt og personligt udbytte af skolegangen, fortæller hun.

"Jeg møder heldigvis mange elever, som på trods af deres sociale baggrund formår at lære fagligt og udvikle sig personligt. Men bundlinjen er, at de socialt udsatte børn desværre tæller negativt i statistikkerne over unge, der ikke afslutter folkeskolens afgangsprøve eller gennemfører en ungdomsuddannelse", siger hun.

Derfor er der grund til at interessere sig for, hvordan denne gruppe børn og unge kan hjælpes, og det understreges med det nationale mål om, at "folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater", skriver Anne Blak i sit projekt, hvor problemformuleringen lyder: "Hvordan kan folkeskolen arbejde med at skabe øget trivsel og etablere resiliensfremmende læringsmiljøer for de udsatte børn og unge?"

Hun arbejder med tre kernebegreber i projektet:

1: resiliens, som overvejende belyses ud fra Dion Sommers forståelse,

2: self-efficacy, som er et begreb fra Albert Bandura og den socialkognitve psykologi,

3: trivsel, som hun definerer ud fra selvpsykologien med Jan Tønnesvangs fire rettetheder og en hovedvægt på positiv psykologi, særligt Martin Seligman og hans teori om trivsel, Values In Action-styrker og de syv pædagogiske styrker.  

Tønnesvangs fire rettetheder er: 1: behovet for autonomi, 2: behovet for at være en del af et vigtigt fællesskab, 3: oplevelse af mening, og 4: oplevelse af mestring.

"Trivsel er på den måde et udtryk for i hvilken grad, man oplever at have disse behov opfyldt", siger Anne Blak. Hun bruger desuden Per Schultz Jørgensens forståelse af begrebet karakterstyrke i forhold til skolens dannelsesopgave, og med afsæt hos Kjeld Fredens og Susan belyser hun emotioners betydning for menneskets adfærd i et neurologisk perspektiv. Relationskompetence bruges ud fra Jesper Juhls definition som "lærerens evne til at 'se' den enkelte elev på dennes præmisser og afstemme sin adfærd herefter, uden at fralægge sig lederskabet og ansvaret for relationens kvalitet".

Hvorfor klarer nogen sig bedre end forventet?

"Resiliens handler forenklet sagt om, hvorfor nogle mennesker klarer sig "bedre end forventet" eller "til trods for" en særlig problemfyldt opvækst. Forskningen i resiliens undersøger, hvordan det på kort og lang sigt påvirker børn og unge at vokse op i særligt belastede miljøer", skriver Anne Blak. Resiliens er ikke et statisk begreb, men skal forstås dynamisk og relationelt som en løbende udviklingsproces, der er afhængig af sammenhængen og i overensstemmelse med personens motivation og interesseområder.

Til begrebet resiliens knytter sig fire begreber: risiko, positiv adaption og sårbarheds- og beskyttende faktorer.

"Risiko handler om de risici, der er nærværende for barnet. Der kan være tale om høj, medium og lav risiko, fx vil hyppig vold i nærmiljøet betegnes som en højrisikoomstændighed. En højrisikosituation vil indebære høj sandsynlighed for mangelfuld tilpasning på vigtige udviklingsområder", skriver hun og understreger, at ikke alle udvikler afvigelser. Andre risici kan være vold, sygdom og misbrug. Ofte er flere risici i spil på samme tid, fordi risikofaktorerne afledes af hinanden.

Positiv adaption handler om positive tilpasning, der er væsentligt bedre end forventet, når man tænker på barnets udsathed for risici.  Fx evnen til at begå sig socialt og relationelt, gode, faglige, alderssvarende præstationer, følelsesmæssig kompetence og tilknytning.

Sårbarhedsfaktorer er de forhold, der forstærker negative effekter af at leve i en højrisikosituation, mens beskyttende faktorer er de forhold, der begrænser de negative effekter og trækker udviklingen i positiv retning. "Forholdet mellem resiliens og sårbarhed er ikke statisk eller stabilt gennem hele livet for det enkelte menneske og må ikke ses som en permanent, fikseret egenskab i barnet", understreger Anne Blak med reference til Dian Sommer.

(Manglende) tro på, at kunne klare en udfordring

Begrebet self-efficacy fokuserer på individets tiltro til egne kompetencer og dermed de forventninger, man har til sin præstation i forhold til specifikke opgaver, forklarer Anne Blak. Mennesker med lav self-efficacy er meget sårbare over for de krav, tab og udfordringer, de møder i livet, så self-efficacy er afgørende for, at man kan tage kontrol over sit eget liv.

I skolen, hvor elever både fagligt og socialt vurderes og sammenlignes med andre, har deres self-efficacy stor betydning for elevernes måde at agere på. "Elever med lav self-efficacy vil kunne vise problemadfærd og en tendens til at afstå fra at gå i gang med de stillede faglige opgaver af frygt for ikke at kunne mestre opgaven. Elever med lav self-efficacy befinder sig i en negativ, selvforstærkende spiral. Når noget mislykkes for dem, fører det til lavere self-efficacy og endnu lavere motivation", siger Anne Blak.

Elevens forventninger til sig selv

Self-efficacy bør styrkes i skole og uddannelse, fordi det giver eleverne personlig handlekraft og overskud til at gå ind i faglige opgaver, fastholde dem og få udbytte af det. At lære "ny adfærd" sker i stor udstrækning gennem modelindlæring, forstået som observationer af andre, siger Anne Blak og understreger, at det er afgørende, at eleven er indstillet på at følge modellen, og det kræver, at relationen mellem lærer og elev er tillidsfuld og anerkendende.

"Det optimale er, når elever fungerer som hinandens modeller, fordi der er en langt højere grad af identifikation i den relation. Fra nyere forskning ved vi, at den mest betydningsfulde faktor for elevernes læring er 'selvrapportering', det vil sige elevernes egne forventninger til sig selv. Eleverne må altså have høje, udfordrende forventninger til sig selv for at opnå et optimalt læringsudbytte. I den forbindelse er elevernes self-efficacy betydningsfuldt", skriver hun.

"I kan jo ikke hjælpe mig"

"Søren går i 5. klasse på en almindelig folkeskole. Han er fagligt udfordret især i dansk og øvrige sprogfag. Han er vild med at være ude og udfolde sig fysisk", skriver Anne Blak om den elev, hun bruger som case for at fremanalysere de problemer og muligheder hun ser med afsæt i den anvendte teori.

Søren er meget glad for og dygtig til alle kreative fag. Han ser ofte lidt forhutlet ud og kan møde op i shorts og T-shirt på en kold vinterdag, fortæller hun. "Han har sjældent madpakke med og giver udtryk for, at den slags er hans eget ansvar. Søren bor sammen med sin lillesøster og sine forældre. De har perifer kontakt til den øvrige familie og et begrænset netværk".

Gennem hele Sørens skoletid er der holdt netværksmøder mellem forældre, skole og andre professionelle parter. "Men skolen kan ikke vende udviklingen alene, vurderer Anne Black. "Der skal snarest muligt sættes en ret markant, indgribende indsats i værk i forhold til familien, hvis Søren skal have optimale betingelser for at udvikle et tilfredsstillende børne - og ungdomsliv. En del af løsningen kunne være en dygtig aflastnings/plejefamilie eller en eller anden form for professionel intervention, da familen har akut behov for hjælp og støtte".

Da Søren gik i 1. klasse, blev hans mor ramt af alvorlig sygdom, som indebar en lang og svær sygdomsperiode og skader der medførte personlighedsforandringer. Søren "mistede" sin kærlige, nærværende mor. Moren viser kun glimtvis sit "gamle jeg" og overskud, men er ofte ikke i stand til at være nærværende i samværet. Søren fortæller, at det kan være "hårdt arbejde" at være sammen med moren, fordi han skal "sørge for at lillesøster opfører sig ordentligt". Forholdet mellem faren og moren har udviklet sig konfliktfyldt, og faren lægger ikke skjul på sine frustrationer over moren, når han er sammen bed børnene.

Faren nærer dyb mistillid til skolen, og det påvirker Søren, som lader til at føle sig splittet mellem skolen og hjemmet, fortæller Anne Blak. Størstedelen af de opgaver, Søren får i skolen, afviser han, og han deltager i meget begrænset omfang i undervisningen. "I kan jo alligevel ikke lære mig noget", siger han.

"Søren har vanskeligt ved at sætte ord på sine tanker og følelser. Han gemmer sig bag hård facade og udtrykker en næsten apatisk jeg-er-ligeglad-med-det-hele-holdning til skolen. Han ser negativt på sin egen fremtid. Glimtvis møder Søren glad op i skolen og viser interesse. Han har vanskeligt ved at koncentrere sig, men er i stand til at deltage i undervisningen i begrænset omfang". Han er præget af lav tillid til egne evner, og tilliden til de voksne omkring ham er svingende.

Men samtidig "vil" han gerne de voksne og er opsøgende. Han har "glimt i øjet", humor og er stille, rolig og behagelig i omgangen med kammeraterne.

"I løbet af 5. klasse trækker Søren sig meget ind i sig selv. Hans temperament vokser, og han kommer ofte i alvorlige, fysiske konflikter. Søren begynder også at lyve. Han opgiver helt at forsøge sig fagligt: "Det nytter ikke, for I (lærerne) kan jo ikke hjælpe mig". Hans udadreagerende og destruktive adfærd påvirker klassekammeraterne, som begynder at vælge ham fra".

"Noget, der giver mening"

Søren styrker er nysgerrighed, venlighed og humor. Han elsker at bruge sine hænder og er god til det. Disse styrker skal aktiveres i arbejdet med Søren, som selv ønsker at lave "noget, der giver mening", siger Anne Blak i analysen af casen side 14 til 18 i projektet. Hun foreslår blandt andet, at Søren kommer i praktik hos skolens pedel, og at han selv skal være med til at bestemme hvilke dage og hvor mange timer, han skal i praktik. "Det vægtes dog, at han bliver i klassen i de fag, hvor hans primære styrker kommer til udtryk, og som han motiveres mest af. Hver dag skal han slutte af sammen med sin klasse og opleve klassefællesskabet". Søren bør som minimum have tilknyttet en voksen, der kan være en professionel ven og fortrolig og hjælpe ham til at fastholde den udvikling, der forhåbentlig sættes i gang. Han skal have professionel hjælp til bearbejdning af ubearbejdede følelser og sorg, som blokerer hans evne til indlæring, siger Anne Blak med afsæt i sin analyse.

Skolen skal ændres

"Min analyse peger på, at skolen kan arbejde med at skabe øget trivsel og etablere resiliensfremmende læringsmiljøer for udsatte børn og unge primært ved at anvende indsigt og evidensbaseret viden blandt andet fra det positiv-psykologiske felt, viden om trivsel, og hvad der fremmer trivsel samt ved at arbejde med karakterstyrker og dannelse med afsæt i et mulighedsorienteret syn på eleverne", skriver Anne Blak i projektkonklusionen og understreger, at det er helt afgørende, at der er en god relation mellem lærer og elev, hvis der skal kunne skabes øget trivsel og etableres resiliensfremmende læringsmiljøer.

Det handler om at skabe et trygt miljø, hvor elever kan oplever succes blandt andet som følge af et tæt samspil med læreren eller en klassekammerat som rollemodel. "Konkret kan der arbejdes styrkebaseret ud fra en positiv-psykologisk tilgang", foreslår hun.

Men for at skabe øget trivsel og etablere resiliensfremmende læringsmiljøer for udsatte elever er der også behov for at ændre på skolens organisering, funktionsmåde og "systemer" i bredeste forstand, siger Anne Blak og refererer fagbladet Folkeskolen som har sat fokus på temaet social arv og peget på forskning, der viser, at Danmark er ligeså dårlig som USA til at bryde social arv, når det gælder uddannelse.

Vi er lige så dårlige til at bryde den sociale arv som USA

"Det giver anledning til at spørge om, hvorvidt målet overhovedet bør være at stræbe efter, at flere får en uddannelse. Pointen er, at hvis alle skal stræbe efter et akademisk niveau, så bliver det vanskeligt at skabe social mobilitet på uddannelsesområdet. I samme tema beskrives en indsats fra Ringkjøbing-Skjern Kommune. Elever har her mulighed for at være i praktik en dag ugentligt for at "brænde krudt af og finde motivationen til at gå i skole", og det virker tilsyneladende, for kommunen er blandt landets bedste til at få eleverne videre i en ungdomsuddannelse.

Søren elsker at få sorte fingre

"Lektor Morten Ejrnæs mener, at der bør gøres op med begrebet social arv, fordi det potentielt påfører børn dårligere prognoser, end de i realiteten har. I stedet bør man tale om chanceulighed i forhold til livschancer og risici for de unge. Han mener ligeledes, at det nationale mål om at mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater burde omformuleres til "at tage hensyn til", fordi skolen skal indrettes efter de børn, der kommer til den, og i øvrigt sørge for at de bedste lærere så kommer ud til de skoler, hvor der er flest sociale belastninger. "Det ville give pote - hvis man giver dem muligheden for at bruge en pædagogik, der giver mening på den enkelte skole". 

Forsker: Vi er inficeret med forkert forståelse af social arv

Løsningsmulighederne handler ikke kun om økonomi og flere resurser, men i højere grad om, hvordan resurserne bruges, siger Anne Blak Hansen. "Jeg tænker, at nogle enkle greb ville kunne sikre bedre udnyttelse af resurserne, fx ved, at kommunernes tildeling af midler til den enkelte skole i højere grad, end det er tilfældet i dag, sker ud fra en vurdering af skolens profil, baseret på veldokumenterede socioøkonomiske forhold i det aktuelle skoledistrikt", skriver hun og foreslår, at skoledistrikter ændres, så man udjævner forskelle i skolernes elevsammensætning.

Se hele projektet: