I deres sidste praktik på efterskolen Himmerlands Ungdomsskole, oplevede Emilie Pedersen og Ane Christine Knudsen, at et helt danskhold, der ellers var mundtligt aktive, blev stille og ikke var aktive i undervisningen. Men i løbet af de seks uger, de underviste holdet, formåede de med en dialogisk tilgang at ændre elevernes mundtlige deltagelse. Lærernes tilgang til eleverne påvirker deres måde at indgå i de forskellige konstellationer, som danner ramme om deres fritid, skoleliv og hjemlige base på efterskolen, fortæller Emilie Pedersen og Ane Christine Knudsen.

På baggrund af deres erfaringer fra praktikken, og forskning, der primært har et elevperspektiv, blev de nysgerrige efter at undersøge, hvilken rolle læreren spiller. I deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Professionshøjskolen Via undersøger de derfor, hvordan dannelsesopgaven manifesterer sig i  forhold til den enkelte efterskoles værdigrundlag og i forhold til, hvordan lærerne tolker dannelsesopgaven i praksis.

"Med udgangspunkt i efterskolepraksis vil vi undersøge, hvorvidt og hvordan skolen og lærerne arbejder intentionelt med dannelsesopgaven i skolens forskellige rum", skriver de i problemformuleringen til deres projekt.

I projektet analyserer de Himmerland Ungdomsskoles værdigrundlag og interviewer to af lærerne for at få et generelt indblik i læreres intentioner om dannelse.

Efterskolens forskellige rum

En af de få  fagpersoner, der i pædagogikkens verden har undersøgt og sat fokus på efterskolens virke, er Ulla Ambrosius Madsen, skriver Pedersen og Knudsen. 

Hun har på baggrund af interviews med 70 unge, der alle har gået på efterskole i 90'erne, undersøgt efterskolens dannelsesprojekt. Efterskoletanken har historisk set spor langt tilbage, men op gennem det 20. århundrede har dens nuværende formål for alvor formet sig. I 1942 fik skolereformen sin første formålsparagraf og efterskolens mål om at styrke dannelsen af særligt medborgerskab ses tydeligt:

"Efterskolen er en privat skole, der til elever over undervisningspligtig alder giver undervisning, der ikke tager sigte på forberedelse til nogen eksamen eller uddannelse til et bestemt erhverv, men hvis formål er elevernes almene opdragelse og dannelse".

Efterskolen adskiller sig fra folkeskolen på flere områder, men en af de mest essentielle er, at den danner ramme om både skole og hverdagsliv i et værdisat rum. Ulla Ambrosius Madsen opdeler efterskolen i tre overordnede projekter, der er repræsenteret af forskellige fysiske og mentale rum. Eleverne bliver dannede i overlappet mellem disse "rum" eller projekter.

Ambrosius Madsen har udformet en model til at visualisere efterskolens arkitektoniske struktur. Den inddeles i tre overordnede kategorier, som hver repræsenterer et af efterskolens rum er skoleprojektet, dannelsesprojektet og autonomiprojektet:

"Der er et område tilegnet til eleverne - værelser, gange og opholdsrum; der er et område, der er beregnet til skole - klasseværelserne, og så er der endelig et område, der er beregnet til udviklingen af fællesskabet -spisesalen og festsalen".

Tanken om den folkelige skole, herunder efterskole, beror på ideen om at arbejde intentionelt med dannelse og udvikle eleverne fra deres individuelle ståsteder. Man bevægede sig i samtiden, med efterskole tankens tilblivelse, væk fra den klassiske skole, hvor eleverne skulle passe ind i eksisterende rammer, skriver Emilie Pedersen og Ane Christine Knudsen.

En ny tanke om skole og læring opstod altså, og den tog udgangspunkt i den enkelte elev, og den individuelle dannelsesproces. Samtalen blev essentiel og eleverne lærte nu også i fællesskabet ved blandt andet at arbejde i marken og i køkkenet. Læring hørte sig altså ikke længere kun til i skolestuen. Alle disse tanker ser man også i efterskolepraksissen i dag.

Skoleprojektet refererer til efterskolens undervisningsforpligtelser og ambitioner. Det undervisningsmæssige element er i princippet identisk med den undervisning, der finder sted i folkeskolen, med de lovpligtige fag,frikvarterer og fraværsoptælling.

"Det frie rum, som er ramme om de unges autonomiprojekter, refererer til de unges individuelle dannelsesprojekt. Mere specifikt tider og steder, der er afsat til de unges autonome ungdomsliv, som det liv de lever uden om det mere formelle fællesskab på skolen, herunder på værelser, gange og i opholdsstuer", skriver Emilie Pedersen og Ane Christine Knudsen.

Lærerne i og udenfor klasseværelset

Forskning viser, at dannelsen er meget lidt til stede i den almene undervisning på efterskolerne, skriver de. Men forskning viser dog også, at lærerrollen er kompleks på efterskolerne, og at mange lærere falder tilbage i den traditionelle lærerrolle, lige så snart de træder ind i klasseværelset. Når de går ud fra lokalet igen, ændrer deres tilgang til eleverne sig, så det dannende aspekt viser sig i større grad.

"Spørgsmålet er, om efterskoletanken ikke netop går ud på, at der sker læring i alle rummene. Så selvom lærerne ikke formår at arbejde intentionelt med dannelsestanken i klasseværelset, er der tegn på, at de i højere grad gør det i de andre atypiske læringsrum", spørger de.

I undersøgelsen af, om og hvordan lærerne på Himmerlands Ungdomsskole arbejder intentionelt med dannelse i de forskellige rum, konkluderer de, at skolen ikke ser helhedsorienteret på dannelsesopgaven. Iskoleprojektet opdeles den klassiske undervisning fra profilfagsundervisning både i forhold rammesætning,indhold og dannelsessyn.

Lærernes måde at arbejde med dannelse ændrer sig derfor alt efter, hvilket rum den befinder sig i. Skolens værdigrundlag viser, at det overordnede formål er at gøre eleverne klar til at indgå i det civile samfund ud fraen tanke om, at man i fællesskabet lærer at blive dannet som medborger. Denne tanke bringes i høj grad ind i efterskolens hverdag, hvor også lærerne mener, at eleverne opnår dannelse i netop det fælles. Men denne måde at arbejde med dannelsen på, reducerer de klassiske undervisningsfag til et rum, der skal være der, for at eleverne kan opfylde samfundets ydre krav.

Asymmetrisk magtforhold

Den lærerposition, der oftest er repræsenteret på efterskolerne, anvender det asymmetriske magtforhold i så samtalen, dialogen og et fokus på den enkelte elevs ståsted langt fra er til stede i alle rum. En lærerposition,der på mange måder går væk fra den oprindelige tanke om, hvad der er efterskolelærerens rolle.

En af de interviewede lærere siger:

"Som jeg ser det, så synes jeg, der er mere dannelse i vores profilfag og vores sangtimer, vores fællesgymnastik og vores fortælletime og morgensang end der er i de der helt klassiske dansk, engelsk og matematik."

En anden lærer forklarer, hvordan relationen til eleven ændrer sig afhængigt af, hvilket rum de befinder sig i:

"Man gik fra at være lærer i den faglige undervisning, og hvor du måske havde haft en kontrovers med en elev,og så du skulle stå to timer senere spille pool med samme elev, altså hvor det er sindssygt vigtigt, at man ikke tager noget af det med fra undervisningen, og det er stadig det der asymmetriske forhold, man har til hinanden, fordi det er stadig dig, der bestemmer på en eller anden måde, men du går lidt ned, på en måde".

Man er nødt til at se alle delelementerne i efterskolens praksis i en helhed, skriver Emilie Pedersen og Ane Christine Knudsen i konklusionen på deres professionsbachelorprojekt.

"Selvom der i undervisningssituationer skelnes mellem måden at arbejde med dannelse på, og at magtforholdet mellem lærer og elev er ulige, så er dannelsen stadig et af efterskolens stærkeste grundelementer. Ud fra vores empiriindsamling og teorigrundlag er dannelsestanken en essentiel del af efterskolernes praksis og selvforståelse. Man forsøger at inkorporere samfundets krav i nye tiltag for at arbejde med det indhold, den specifikke efterskole anser som det bærendeelement i dannelse".