Debat
22   93

Domsudsagn med belæg. En kritik af professor Jeppe Bundsgaards projekt og praksis

Professor (mso) Jeppe Bundsgaard har gjort sig bemærket som kritiker og skoledebattør. Bundsgaard positionerer sig på en måde, der er fuld af modsigelser, hvad indlægget her demonstrerer via en håndfuld punktnedslag i Bundsgaards debatpraksis.

Ærinde og kontekst

I en temmelig lang debattråd, der i udgangspunktet handlede om danskfaget som et dannelsesfag (se punkt 4 nedenfor), skriver Jeppe Bundsgaard om sin egen position:

 

"Mit projekt er demokratisk, solidarisk, frigørende, lighedsskabende og kritisk. Jeg vil mene at det kan dække et bredt interval af det politiske spektrum."

Artiklen fortsætter under banneret

 

Bundsgaard positionerer sig blandt andet i opposition til Thomas Aastrup Rømer. Bundsgaards udsagn kommer til at virke udgrænsende i forhold til dem, han er uenig med og i opposition til, og fremstår desuden ubegrundede. Fx forekommer det mig, at Rømers projekt i langt højere grad lever op til Bundsgaards karakteristik af sit eget projekt. Sådan opfatter og oplever jeg det i det mindste. Fx stiller Rømer sig ofte solidarisk med mig, vores samtaler er både lighedsskabende og kritiske, og hans humor gør mig fri. Desuden er Rømer på sin egen skæve måde en meget dygtig tekstlæser, som gør mig dygtigere til at læse tekster.

Det er en logisk følge af Bundsgaards selvbestemmelse, at Rømers modsatte projekt ifølge Bundsgaard er udemokratisk, usolidarisk, fastlåsende, forskelsskabende og ukritisk, og at det befinder sig uden for det formulerede brede interval af det politiske spektrum. Retorikken er dermed udgrænsende. Om den efterlader Rømer hinsides SF i den ene ende og hinsides Det Konservative Folkeparti i den anden, er uvist. Muligvis efterlader det ham hinsides enten Enhedslisten eller Dansk Folkeparti og Nye Borgerlige. Det lades usagt, men vi ved alle, at der befinder sig totalitære og populistiske ideologier i det politiske spektrums yderpoler. Mener Bundsgaard, at Rømer (og evt. andre, der kunne finde på at være enige eller solidariske med ham) er nazist, fascist eller radikal neokommunist? Hvad mener Bundsgaard? Hvad er denne udgrænsning af andre mennesker og positioner begrundet i?

Det er uklart, hvordan Bundsgaard når frem til sin flatterende selvkarakteristik og samtidige udgrænsning. Hvem er projektet solidarisk med, hvori består det frigørende (og for hvem), og hvad er det for en form for lighed, Bundsgaard mener, at projektet skaber?

Bundsgaard beklager sig flere steder over, at Thomas Aastrup Rømer fælder ”domsudsagn uden begrundelse”, og at hans kritikere ikke forholder sig til det, han skriver: ”Jeg diskuterer gerne med alle der vil diskutere indhold, og som argumenterer med begrundelser og belæg”; ”Jeg forholder mig så vidt muligt altid til det der bliver kritiseret”; ” Jeg svarer meget gerne på kritik som er saglig og henviser redeligt til hvad jeg har sagt og skrevet”.

Jeg vil i det følgende vise, at Bundsgaard i flere tilfælde gør sig skyld i det, han kritiserer andre for, og at han modsiger sig selv i den måde, han indgår i den offentlige debat på, fordi han ikke lever op til sine deklarerede idealer og forestillinger om sig selv. Min kritik foretages via en række eksempler på problemer i Bundsgaards ”kritiske” praksis.

 

1. Tidlig kritik af min bog

Da min bog Uden mål og med – forenklede Fælles Mål? udkom, var Bundsgaard ude med en kritik, endnu inden han havde læst bogen:

https://www.folkeskolen.dk/583321/skoleforsker-laeringsmaalstyret-undervisning-er-hoejt-spil

Bundsgaard skrev bl.a. om min konstatering af, at begrebet ”læringsmålstyret undervisning” ikke findes andre steder end i Danmark, og at det ikke er forskningsmæssigt begrundet: ”Det er en meget bastant udmelding at læringsmålstyret undervisning er en dansk opfindelse […] Jeg siger at begrebet i den grad findes uden for Danmark, og at det er evidensbaseret”. Og i forlængelse heraf: ”Jeg ser stadig frem til at læse Kelds bog. Men jeg er ærgerlig over at et centralt budskab er så let at pille ned.” Bundsgaard tror her, at han kan pille en kritik ned, endnu inden han har sat sig ind i, hvad den substantielt handler om, og uden forsøgsvis at gå i dialog med den. Samtidig synes Bundsgaard at tro, at et udsagn bliver sandt af, at han udsiger det. ”Jeg siger at” er en tom formel.

Jeg opfattede kritikken som overfladisk og useriøs og problematiserede den derfor i en kommentar, som Bundsgaard aldrig svarede på. Det er påfaldende, at Bundsgaard postulerer (”jeg siger at begrebet i den grad findes …”), men ikke argumenterer (”fordi man finder det i lande som …, hvor man har mål, der …” og ”forskningen hos x frembringer entydig evidens for effekten af læringsmålstyret undervisning, således som begrebet forstås i Danmark”). Baggrunden for udsagnet er en parafrasering af indhold fra tre hjemmesider, Bundsgaard har klikket sig ind på. Min kommentar findes et stykke nede i debattråden efter denne artikel:

https://www.folkeskolen.dk/583138/afsloering-ingen-evidens-for-at-laeringsmaalstyret-undervisning-virker

Det er ikke mindre påfaldende, at det, Bundsgaard ved bogens udgivelse opfattede som en ”bastant udmelding”, kort tid efter blev bekræftet af Undervisningsministeriet:

https://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning

Bundsgaard må kunne forklare, hvordan han kan finde, at et begreb, som ministeriet opfinder, ”i den grad” kan ”findes uden for Danmark”.

I en efterfølgende telefonsamtale sagde Bundsgaard om mit indlæg, at ”det er lavt”, uden at det blev begrundet, og uden at han forholdt sig til mine spørgsmål og begrundelser. Det er åbenbart ”lavt”, når jeg kritiserer en kritik, jeg ikke finder kvalificeret, mens jeg omvendt skal acceptere, at Bundsgaard ikke forholder sig til den kritik, jeg har fremført. Det er tilsyneladende ikke ”lavt” at iagttage tavshed i offentligheden.

Der sker her en forskydning fra saglighedens domæne til moralens. I stedet for at forholde sig til min grundige kritik af sine udsagn offentligt, kommunikerer Bundsgaard en moralsk kritik i en privat samtale. Hvis han faktisk vurderer, at min kritik (eller det at kritisere) udgør et moralsk problem, må Bundsgaard jo forsøge at rejse det i den offentlige debat, som han selv indgår i og har været med til at starte. Jeg vurderer, at det er et debatetisk problem, at Bundsgaard først skyder løs på en person og en position, for dernæst at krybe i skjul, når personen forsvarer sin position. Jeg ved ikke, hvordan den form for debatadfærd kan begrundes, men Bundsgaard må vide det – og kunne begrunde den.

Tilbage står, at Bundsgaard mangler at begrunde sit udsagn: ”Jeg siger at begrebet i den grad findes uden for Danmark, og at det er evidensbaseret”. De simple spørgsmål er jo: Hvor findes begrebet? Hvilken definition af begrebet støtter påstanden sig til? Hvad betyder ”i den grad”? Hvilken evidens er det baseret i? Er der andre, der siger det samme? Kan Bundsgaard anføre tekster (af sig selv eller andre) til støtte for udsagnet?

Hvis man holder dette udsagn op imod de principielle erklæringer, Bundsgaard er fremkommet med, fremstår der et forklaringsproblem. Han ”diskuterer gerne med alle der vil diskutere indhold, og som argumenterer med begrundelser og belæg”; her må jeg så underforstå, at jeg ikke diskuterer indhold og ikke argumenterer, og at det er grunden til, at Bundsgaard ikke forholder sig til min kritik. Muligvis har Bundsgaard ikke haft mulighed for at forholde sig til kritikken (”Jeg forholder mig så vidt muligt altid til det der bliver kritiseret”), eller også mener han ikke, at den er saglig og gengiver ham redeligt (”Jeg svarer meget gerne på kritik som er saglig og henviser redeligt til hvad jeg har sagt og skrevet”). Jeg ved det ikke. Bundsgaard må vide det.

 

2. Tavshed som svar på kildekritisk anmeldelse af ”peer review”

Efter angiveligt at have læst min bog lavede Bundsgaard sammen med professor Morten Misfeldt fra Aalborg Universitet et ”peer-review” af den – eller i det mindste en del af den. Man finder kun tre sidehenvisninger til bogens sidste halvdel i reviewet, ingen til de sidste 64 sider, og de elektronisk tilgængelige bilag, der indeholder en del metodeovervejelser og dokumentation, blev ignorereret:

http://hansreitzel.dk/P%C3%A6dagogik/Uden-m%C3%A5l-og-med/9788741265179

Reviewet blev lagt op som et debatindlæg på Folkeskolen.dk. Samtidig blev der afholdt et offentligt debatarrangement om bogen, som Bundsgaard var inviteret til og havde accepteret at deltage i, men som han meldte afbud til:

https://www.folkeskolen.dk/585830/uden-maal-og-med--et-peer-review

https://www.folkeskolen.dk/585971/vartov-og-virkeligheden

Peer reviewet blev kritiseret både for dets form og indhold af Thomas Aastrup Rømer, Benny Bang Carlsen, Brian Degn Mårtensson og Niels Jakob Pasgaard, men væsentligst blev reviewet substantielt imødegået af Stinus Storm Mikkelsen. Han påpeger bl.a., at de to forskere ikke argumenterer for deres påstande og ikke forholder sig til mine analyser og begrundelser:

https://www.folkeskolen.dk/586620/uden-maal-og-med-en-kildekritisk-anmeldelse-af-et-peer-review

Stinus’ kildekritiske anmeldelse er i alle henseender fremragende. Misfeldt anerkendte dette og ville sætte den ”i glas og ramme” og skrev: ”Stinus gør det fx til UG med kryds og slange, og det gør jo både av og godt!” – og meldte sig derefter eksplicit ud af debatten. Bundsgaard skrev:

 

"Stinus, tak for såvel kritik som ærlig opfordring til saglig debat. Jeg har sat din lange anmeldelse af vores kritik af Kelds bog ind i et dokument (det fylder 9 sider, 1 mere end vores kritik ;-) så kan jeg (egtl. ”kan”, red.) behandle kritikpunkterne et for et. Jeg vil prioritere at svare så godt jeg kan. Der kan dog godt gå nogle dage før jeg når dertil […]."

 

Den dag er aldrig oprunden, og ikke ét af de mange og relativt omfattende kritikpunkter er blevet behandlet af Bundsgaard. Det påfaldende er her, at Bundsgaard takker for både kritik og opfordring til saglig debat, men at han ikke svarer på kritikken og går ind i debatten. Dette er ret åbenbart i konflikt med den selvdeklarerede praksis: ”Jeg forholder mig så vidt muligt altid til det der bliver kritiseret”; ”Jeg svarer meget gerne på kritik som er saglig og henviser redeligt til hvad jeg har sagt og skrevet”. Hvad har afskåret Bundsgaard fra at forholde sig til Stinus’ kritik? Har det ikke været muligt?

Bundsgaard skrev også (i tråden): ”Jeg mener i øvrigt ved genlæsning at vores kritik er sober og saglig”, men angav ingen argumentation. Kritik bliver tilsyneladende ”sober og saglig” af, at Bundsgaard påstår det. Senest har Bundsgaard i en aktuel debattråd (se punkt 4 herunder) fastholdt kritikken (atter uden markering af begrundelser): ”Jeg her i flere sammenhænge – og også gerne her igen – beklaget at vi kaldte vores kritik af Skovmands bog for et peer review. Men jeg står stadig ved vores kritik af bogen.” Hvordan kan Bundsgaard stå ved sin kritik, når den er blevet udsat for en meget systematisk og sønderlemmende kritik, som han har sagt, han vil forholde sig til, men som han har forbigået i tavshed?

I min opfattelse kan man som offentlig ansat forsker ikke agere på denne måde i offentligheden. Embedet og kritikken forpligter. Dels kan man ikke lave en så omfattende kritik af en bog under misforstået anvendelse af peer review-institutionen og med så ringe vedhæftning i arbejdet (se punkt 5 nedenfor), dels kan man ikke skrive, som Bundsgaard gør i citatet ovenfor, og så aldrig forholde sig til den grundige og systematiske kritik, ens eget arbejde udsættes for. I en helt anden debattråd (som jeg ikke umiddelbart kan finde) angav Bundsgaard, at han havde haft en ”grundig samtale” med mig og mente så vist nok, at det måtte være gjort med det. Vi har forskellige opfattelser af, hvad grundighed er, og en samtale med mig gør det ikke ud for et svar på en yderst velbegrundet kritik fra en kollega (samtalen vedrørte ikke Stinus’ kritik). Hvis Bundsgaard enten ikke kan eller ikke vil forholde sig til den fremførte kritik af reviewet, må han trække det tilbage og undskylde sig.

 

3. Udsagn i artikel om niveauet i Fælles Mål

I et interview i Folkeskolen, som baserer sig på en vinkling af en del af mit akademiske arbejde, afviser Bundsgaard, at mine taksonomiske målinger udtrykker en ”dyb forståelse” af Fælles Mål, og han finder metoden ”for maskinel og ikke sensitiv over for, hvad ord betyder i deres kontekst”: ”Jeg afviser ikke, at optællinger kan være relevante og oplysende, men det er et problem, når de ikke nuanceres af egentlig læsning af de tekster, der analyseres”.

https://www.folkeskolen.dk/630156/forsker-faelles-maal-har-saenket-skolens-faglige-niveau

Min første korte kommentar er, at Bundsgaard ikke kvalificerer, hvad der så karakteriserer en ”dyb forståelse”, men at han bruger karakteristikken til at diskvalificere mit arbejde. Han overser her (uden at forholde sig til mit arbejde), at jeg jo ikke lader de taksonomiske målinger stå alene. Faktisk begynder jeg først at foretage dem efter at have analyseret en række eksempler på målformuleringer fra forskellige fag, hvor jeg ikke finder ret mange mål på højt taksonomisk niveau.

Den grundigste analyse af en enkeltstående læreplan findes i mit bidrag til en bog om billedkunst, hvor kapitel 5 (38 s.) er viet en tekstnær og eksempelmættet analyse af forenklede Fælles Mål for dette fag (Christensen, Marxen & Skovmand: Billedkunst, Forlaget Klim 2015). Jeg sammenligner bl.a. denne læreplan med den tilsvarende i Ontario og er tæt på at konkludere, at eleverne i Ontario søges bragt til et niveau efter 1. klasse, som de danske elever først forventes at nå efter 5. klasse. Der stilles helt andre krav til eleverne i billedkunstundervisningen i Ontario end i Danmark – hvis man skal tro læreplanerne. Tilsvarende laver jeg i slutningen af min bog en sammenstilling af målene for problembehandling i matematik. Her synes den seneste danske læreplan at halte 2-3 år efter den i Ontario.

Ligeledes i min bog analyserer jeg et kompetencemål for dansk og viser, hvorledes der mangler sammenhæng mellem kompetencemål og færdigheds- og vidensmål, og hvordan taksonomien i målformuleringer falder i de vejledende læringsmål og tilhørende tegn på læring på EMU (s. 97ff.). En lidt tilsvarende analyse, som jeg i rollen som redaktør var med til at kvalificere, findes i Thomas Illum Hansens Dansk fra 2016, som indeholder den mig bekendt mest systematiske analyse af forenklede Fælles Mål for dansk (se særligt s. 132ff.)

Bundsgaard kommer med to eksempler, der forsøgsvis skal imødegå min metode. Det ene er, at jeg ikke tæller substantiveringer med (fx ”fortolkning”), men alene søger på navnemåder (”fortolke”). Han overvejer her ikke, hvad konsekvensen vil være af at gøre dette – hverken i forhold til dansk og Fælles Mål som helhed. Han gør dermed præcist, hvad han kritiserer mig for at gøre, idet han ikke er ”sensitiv over for, hvad ord betyder i deres kontekst” og blot foreslår en tilretning af den tilgang, han mener, er for ”maskinel”. I interviewet tager jeg derfor Bundsgaard på ordet og sætter eksemplet ind i sin kontekst, som er Fælles Mål for dansk (den eneste læreplan, der gør brug af ”fortolkning”). Her finder man dette målpar (som jeg anfører i artiklen): ”Eleven kan deltage i enkel fortolkning. Eleven har viden om metoder til enkel fortolkning.” Så vidt jeg kan se, er det ikke et mål på særligt højt niveau. Det er nærmest under taksonomisk niveau og er desuden overordentligt upræcist: Hvad vil det sige at deltage i en enkel fortolkning? Ordet ”enkel” tapper taksonomi ud af både ”deltage” (som i min måling befinder sig på niveau 3) og ”fortolkning”.

Bundsgaard anfægter, at ”fortolke” er placeret på niveau 2 i Blooms reviderede taksonomi, som jeg lægger til grund, og mener, at denne term skal placeres højere (hvad den er i SOLO-taksonomien), men har ikke overvejet, hvilke konsekvenser denne ændring vil få. Da der faktisk er flere forekomster af ”fortolke” i Fælles Mål 2009, end der er i Fælles Mål 2015, udvider denne forskel det taksonomiske niveauspænd mellem de to læreplaner.

Jeg er sådan set principielt enig i, at ”fortolke” burde placeres højere, men jeg respekterer den taksonomi, jeg har som afsæt, og når jeg laver den kontekstfølsomme analyse, er jeg som antydet langt fra overbevist om, at det angivne færdighedsmål med ”fortolkning” skal placeres på niveau 5 eller 6. Jeg vil placere det på niveau 1, ligesom jeg vil med en lang række af de mål, der indeholder afledte former af ”enkel”, som der er ganske mange af i Fælles Mål 2015. Der er 340 i alt. Det modsvarer en fordobling af antallet i Fælles Mål 2009 (167). Det er måske i virkeligheden heri, forenklingen af Fælles Mål består.

Det andet eksempel vedrører sammenstillingen af to målformuleringer fra hhv. 2009 og 2015, hvor Bundsgaard anfægter, at målene fra 2009, som indeholder ”at forholde sig til”, udtrykker en høj taksonomisk værdi: ”forholde sig til litteraturens og forskellige mediers betydning i samfundet”; ”forholde sig til korrekt stavning og formel sproglig korrekthed i egne og andres tekster.”

I Folkeskolens artikel hedder det:

 

"Disse to mål vil samlet give 12 point i Keld Skovmands optælling, forklarer Jeppe Bundsgaard og nævner til sammenligning to mål fra 2015, der er på henholdsvis det næstlaveste og laveste taksonomiske niveau ifølge Keld Skovmand:

• »Eleven kan opstille mål for nye fremstillingsprocesser«.

• »Eleven kan samtale om, hvad vi bruger sproget til«.

Disse to mål vil kun give tre point i Keld Skovmands optælling, siger Jeppe Bundsgaard og spørger: ”Men er det fire gange bedre, at eleven kan forholde sig til litteraturens rolle i samfundet og til korrekt stavning, end at eleven kan opstille mål for fremstillingsprocesser og samtale om, hvad vi bruger sproget til?"

 

Her begynder det at blive besynderligt. Dels opererer jeg ikke med ”point” (det er ikke en konkurrence), dels forholder jeg mig ikke til målenes kvalitet (jeg tager ikke i målingen stilling til, hvorvidt det ene mål er ”bedre” end det andet, og om der er mål, der er dobbelt eller seks gange så gode som andre). Spørgsmålet om, hvorvidt de to mål fra 2009 er ”fire gange bedre” end de to mål, er misforstået. I det mindste ud fra mine målinger og mine tekster. Desuden foretager Bundsgaard en reduktion af målformuleringerne fra 2009 i sin gengivelse af dem, idet ”andre medier” og ”formel sproglig korrekthed i egne og andres tekster” udelades i slutningen af citatet. Jeg er med på, at ”forholde sig til” har forskellig taksonomisk værdi i de to målformuleringer, men det er et meget stort arbejde at korrigere herfor i forhold til alle 2.145 målformuleringer, der skal måles på. Jeg tror ikke, at det vil flytte ret meget på gennemsnittet. I nogle tilfælde vil den kontekstfølsomme analyse tilsige, at målets taksonomiske værdi skal opjusteres, i andre tilfælde at det skal nedjusteres, men det vil sandsynligvis ikke rykke stort ved det samlede billede.

I min analyse er netop ”forholde sig” en interessant målformulering at se på. Når forekomsten heraf falder markant i forbindelse med en omfattende læreplansreform (fra 105 til 39) siger det noget om, hvordan læreplanen er tonet og tunet, og det bidrager også til at forklare det faldende taksonomiske niveau i 2015. Man må overveje og diskutere, hvad baggrunden er for dette fald, og om det ikke giver nogle problemer i forhold til folkeskolens formålsparagraf, hvori der stilles krav om kritisk stillingtagen. Ønsker vi en skole, hvor der gælder færre mål om, at eleverne skal forholde sig, reflektere og diskutere, som er tre af de måltermer, der går mest tilbage? Ønsker vi en skole, hvor der gælder flere mål om, at de skal kunne kommunikere, tale og skrive, som er tre af de måltermer, der nyder størst fremgang?

Hvis man derudover laver en analyse af Bundsgaards måleksempler fra 2015, der er sensitiv over for deres kontekst (hvad han slår til lyd for, men ikke selv gør), støder man på ét af de helt store problemer i Fælles Mål: manglende sammenhæng mellem færdighedsmålene og de tilknyttede vidensmål. I det første eksempels tilfælde er den vidensmæssige forudsætning for at kunne opstille mål for nye fremstillingsprocesser, at ”eleven har viden om evalueringsmetoder”. Ved eleven noget (ikke noget specifikt) om evalueringsmetoder, vil eleven vide, hvordan vedkommende skal opstille mål for nye fremstillingsprocesser. Hvordan hænger det sammen?

Vidensmålet, der knytter sig til det andet eksempel om at samtale om, hvad vi bruger sproget til, lyder: ”Eleven har vi­den om måder, vi handler på gennem sprog”. Hvad er sammenhængen mellem viden om sproghandlinger og at kunne samtale om sprogbrug? Her synes sprogbrug at blive begrænset til sproghandlinger. Gad vide, hvilke sproghandlinger og hvilken viden der tænkes på? Hvis sprogbrug og sproghandlinger opfattes som synonymer, hvorfor så bruge to forskellige ord?

Bliver man i færdighedsmålenes kontekst og medtænker vidensmålene, får det også konsekvenser for vurderingen af målenes taksonomiske værdi. Alle vidensmål er på det laveste niveau (1), fordi de vedrører ”viden”, der ikke er kvalificeret eller kvantificeret, og ofte ikke er beskrevet præcist. Målet er opfyldt, hvis eleven har viden om. Det er ikke noget videre ambitiøst krav at stille.

Konklusionen er, at der intet er i Bundsgaards kritik, der anfægter mine målingers validitet. Hvis Bundsgaard ønsker at anfægte den, må han gå systematisk til værks og udvikle andre metoder til at fastslå læreplanens taksonomiske niveau, der evt. kan føre til andre resultater. Både metoderne og resultaterne vil jeg være meget interesseret i at undersøge. Vi står tilbage med det politiske og muligvis også faglige problem, at det taksonomiske niveau i forenklede Fælles Mål ikke er hævet til et niveau over middel, som det var forudsat, og som det er blevet påstået. Undervisningsministeriet og arbejdsgrupperne, der skrev målene, synes ikke at have løst opgaven.

Bundsgaard skylder at forklare, hvordan de i den gruppe, der lavede de nye mål for dansk, har forsøgt at løse deres del af opgaven, jf. formuleringen i skrivevejledningen (s. 7): ”Arbejdsgrupperne skal således overveje, om målet beskriver et over middel taksonomisk niveau”. Hvad var resultatet af disse overvejelser i danskgruppen, og hvilke konsekvenser fik de for udformningen af målene? Hvad har danskgruppen gjort for at hæve målene i Fælles Mål til et niveau over middel? Det var jo målet.

Endelig kan jeg oplyse, at min kone, som er dansklærer, faktisk mener, at de to mål fra 2009 er (mindst) fire gange bedre end de to mål fra 2015. Hun begrunder det med, at hun ikke forstår, hvad målene fra 2015 betyder – og giver så det som en forklaring på, hvorfor hun ikke længere bruger Fælles Mål. De to målformuleringer fra 2009 fremstår langt tydeligere for hende. Her får hun information om, at litteratur og andre medier skal relateres til deres samfundsmæssige betydning, og at hendes elever ikke blot (slavisk) skal lære at stave, men at de skal forholde sig til korrekt stavning, ikke blot i deres egne tekster, men også i andres. Hun ved ikke, hvad ”mål for nye fremstillingsprocesser” betyder (et mål, der handler om at kunne opstille mål?). Hun gør sig ikke klare forestillinger om, hvad det vil sige at ”samtale om, hvad vi bruger sproget til”. Hvad er det for en samtale, i hvilken faglig kontekst skal den indgå, og hvad skal den føre til? Det virker ret abstrakt – og hverken Læseplanen eller Vejledningen hjælper hende på vej. Det virker ikke ret godt. Det er til gengæld sikkert helt godt, at disse mål nu kun er vejledende.

 

4. Udsagn om ”mærkværdigheder” i oplæg om ”Dannelse i danskfaget i en globaliseret verden”

I et oplæg, der er linket til i en artikel på Folkeskolen.dk, foretager Bundsgaard en implicit reference til mine taksonomiske målinger:

https://www.folkeskolen.dk/630891/professor-dansklaererne-har-selv-en-del-af-ansvaret-for-manglende-dannelse-#631148

Han siger: ”Hvis man i stedet for bare at tale om faldende taksonomisk niveau eller mærkværdigheder, man kan finde på, hvis man faktisk læste, hvad der stod” [..]. Herefter laver Bundsgaard en kursorisk gennemgang af, hvad der ifølge Bundsgaard er ”fokus på” i Fælles Mål for dansk ved at opliste en håndfuld målformuleringer, som der ikke knyttes nogen form for analyse til. Konteksten for citatet, som Bundsgaard ikke oplyser, er tydeligvis artiklen fra Folkeskolen (se punkt 3), og udsagnet adresserer mit arbejde, uden at mit navn nævnes (jeg er ”man”). Det er en speciel måde at udøve kritik på: anonymiseret, adresseløst og uden argumentation.

Bundsgaard miskrediterer mit arbejde på tre måder: 1) Jeg taler ”bare om” faldende taksonomisk niveau. Talen gøres til en bagatel, og det er alene noget, jeg ”taler om”, ikke noget, jeg har undersøgt. 2) Denne tale er angiveligt ”en mærkværdighed” blandt flere, som jeg har fundet på. 3) Jeg læser ikke, hvad der faktisk står i Fælles Mål. Jeg fristes til at sige, at der her er tale om et domsudsagn uden belæg, men det vil være at gøre det for let både for Bundsgaard og for mig selv. Jeg må nøjes med at konstatere, at det er ubegrundet og ikke forholder sig til, hvad jeg faktisk har sagt og skrevet. Jeg har i høj grad læst, hvad der står i Fælles Mål, og har både i min bog og i min afhandling lavet en række analyser af læreplanen og den læringsmålsdiskurs, den indgår i, som rækker langt ud over de taksonomiske målinger, jeg har foretaget (jf. mine kommentarer under punkt 3).

I min afhandling nævnes de taksonomiske målinger kun en passant, men de er medtaget og kommenteret i bilagsmaterialet (se vedlagte bilag 3 og 4). Jeg påstår ingen steder, at jeg alene ved at lave taksonomiske målinger kan komme med en dækkende karakteristik af en læreplan, men jeg fastholder, at vi er nødt til at vide, hvad vi taler om, når vi taler om læreplanens taksonomiske niveau. Når en myndighed og to forskere uden begrundelser og dokumentation går ud og siger, at det taksonomiske niveau er hævet til et niveau over middel, så mener jeg, at vi som forskere er forpligtet på at forholde os kritisk til dette udsagn og efterprøve dets validitet. Bundsgaard er muligvis uenig. Den uenighed må han i givet fald forsøge at kvalificere.

 

5. Peer review revisited

I et afsnit i det såkaldte ”peer review”, der bærer overskriften ”Citeringspraksis og henvisningspraksis”, overvejer de to professorer, om jeg ikke gør mig skyld i det samme, som jeg kritiserer andre forfattere for. Det skyldes, at de ”i vid udstrækning finder samme type problemer i bogen, som forfatteren påtaler hos andre”. Bundsgaard & Misfeldt ulejliger sig ikke med at nævne, hvilken type problemer jeg faktisk påtaler, men disse er blandt andet ukorrekt gengivelse af centrale begreber og definitioner og misvisende parafraseringer af EU-dokumenter samt problematiske oversættelser af udenlandsk forskningslitteratur. I min afhandling bruger jeg begrebet ”misrepræsentation”, som jeg henter fra den britiske diskursanalytiker Norman Fairclough, om denne praksis.

Reviewet forholder sig heller ikke til, om min kritik er korrekt og tåler en nærmere efterprøvning, hvad man ellers godt kunne forvente af en akademisk kritik. Professorerne giver en række eksempler på, hvad de opfatter som en problematisk gengivelsespraksis i min bog. Jeg begrænser mig til at kommentere et enkelt, som illustrerer reviewets kvalitet.

Det vedrører, hvad Bundsgaard & Misfeldt opfatter som en problematisk gengivelsespraksis i relation til en norsk bog, jeg bruger:

 

"I sin anvendelse af de to forskeres arbejde gengiver forfatteren desuden de fem kriterier i en parafraseret form, men giver i sin henvisning indtryk af at der er tale om direkte citat (”De fem kriterier er følgende” (p. 107))."

 

Dette er faktuelt forkert, hvad enhver vil kunne få bekræftet ved at læse den angivne side i min bog, der ikke repræsenteres korrekt (jeg vedlægger siden). Der er to grunde til, at min gengivelse ikke kan opfattes som ”direkte citat”. Den ene grund er, at opstillingen ikke er omgivet af citationstegn, og at alle længere citater i bogen er indrykket (uden angivelse af citationstegn), hvad denne punktopstilling ikke er. De to reviewere er angiveligt ikke bekendt med gængse markeringer af citater.

Den anden grund er, at henvisningen til kilden omfatter flere sider, mens punktopstillingen i min gengivelse fylder ca. en halv side. Dette er en tydelig markering af, at den halve side ikke skal opfattes som citat. Hvad begrunder Bundsgaard & Misfeldt deres kritik i? På hvilken måde mener de, at jeg i min ”henvisning giver indtryk af at der er tale om direkte citat”? ”De fem kriterier er følgende” marker jo blot, at der er fem kriterier, som jeg gengiver, mens jeg sammenfatter de norske forskeres beskrivelse af dem.  

Mener de to professorer i fuld alvor, at min henvisningspraksis tåler sammenligning med en gengivelsespraksis, hvor definitioner af centrale begreber i Fælles Mål (kompetencer, færdigheder og viden) fejlagtigt tillægges policy-dokumenter og en tysk forsker, som på ingen måde kan tages til indtægt for dem? Hvor gør jeg noget, der blot vagt minder om fx Jens Rasmussens misrepræsentation af Heymann, hvis definition af kompetencebegrebet Rasmussen gengiver som ”et bundt viden og færdigheder” (direkte citat), skønt Heymann bruger tre ord, og ”viden” ikke er ét af dem: ”kundskaber, færdigheder og evner” (se vedlagte artikel fra Information samt artikel af Heymann, s. 45). Mener Bundsgaard & Misfeldt, at denne gengivelsespraksis er korrekt? Hvis ikke, mener de så, at den er acceptabel? Mener de, at man som forsker skal undlade at påpege diskrepansen mellem kilden og gengivelsen af den hos andre forskere? Er det udtryk for god akademisk praksis?

Desuden forholder Bundsgaard & Misfeldt sig ikke til, om min parafrasering af de fem kriterier fra den norske bog er korrekt, dvs. til substansen. Det skyldes muligvis, at de ikke har konsulteret kilden. Havde de gjort det grundigt, ville de have opdaget en fejl i sidehenvisningen, hvor 75 i min bog skal rettes til 73. Reviewets forfattere opfinder problemer i min henvisningspraksis, men finder ikke de objektive fejl i den. Kritikken fremstår som fri fiktion.

Et andet sted i reviewet problematiseres min brug af Biesta med en for Bundsgaard karakteristisk formulering som konklusion:

 

"[…] det hævdes derefter på baggrund af læsning af et mindre antal tekster (det angives ikke hvordan de er udvalgt og hvilken status disse tekster har) at vi står over for en ”truende historieløshed” (p. 128) og at ord ”hører op med at eksistere” (p. 129). Hvordan dette skulle blive tilfældet, siges der intet om. Der er tale om påstande uden belæg i saglig undersøgelse."

 

Det er lidt ironisk, at de to forskere her læser to sider i min bog, som Fanden læser Bibelen, eftersom jeg faktisk bruger Bibelen til en perspektivering af kundskabsbegrebets forsvinding i Fælles Mål: Kundskabens Træ i Edens Have kan ikke erstattes af Læringstræet (eller Kompetencetræet), og hvis vi tager ordet ”kundskaber” ud af skolen, får vi vanskeligere ved at forholde os til betydningen af en af vores kultur mest grundlæggende tekster.

Taget ud af deres kontekst er de to citerede udsagn tæt ved meningsløse. I konteksten giver de fuldt ud mening. Konteksten er, at ordet ”kundskaber” ret systematisk er blevet pillet ud af Fælles Mål, hvor det forekom 570 gange i 2009, og er erstattet af ordene ”kompetencer”, ”færdigheder” og ”viden” i fagformålene i 2015. Den saglige undersøgelse består i, at jeg for det første har opgjort den objektive forekomst af ”kundskaber” i to bekendtgørelser, og at jeg for det andet har undersøgt, hvad der erstatter ordet i en række fagformål i 2015. Andre eksempler på ord, der enten helt eller delvist forsvinder, er ”formål” og ”undervisning”. Disse er ord, der har været systematisk i spil siden 1976, og som nu er fjernet med et administrativt pennestrøg. Fraværet af disse ord betegner et brud med en tradition og derfor med fortiden.

Mit tekstudvalg kritiseres for at være snævert og ubegrundet, og teksternes status hævdes at være uoplyst. I min tekst er det meget klart, at det er to bekendtgørelsestekster, jeg forholder mig til. Det er derfor, de er udvalgt. Disse tekster omfatter formål og de bindende mål for alle skolens fag og obligatoriske emner. Der er tale om godt 400 sider i alt, der også kunne opdeles i 96 separate dokumenter (et for hvert fag eller emne) – ”et mindre antal tekster?” Er de tekster, der gøres bindende fra ministeriets side, ikke de mest centrale? Hvilke andre, centrale tekster skulle jeg have lagt til grund? Hvilke andre konklusioner kunne jeg derved være nået frem til? Er der i min bog væsentlige tekster, som jeg har overset?

Bundsgaard opfatter sit projekt som kritisk, men der er tydeligvis grænser for kritik. Det måske mest bemærkelsesværdige ved kritikken af min bog er, at den rummer en kritik af, at jeg overhovedet kritiserer: ”I det omfang forfatterens mere grundige introduktioner til skolereformerne i Ontario ikke handler om at påpege fejl hos andre danske forfattere, finder vi også dette arbejde relevant og væsentligt”. Påpegningen af fejl hos ”andre danske forfattere” er med andre ord hverken ”relevant” eller ”væsentligt”. Den skulle jeg have udeladt – må man tro. De to professorer mener åbenbart ikke, at det er en grundlæggende del af enhver akademisk praksis, at forskere kontrollerer hinandens arbejde og påpeger de fejl, vi finder.

Det er åbenbart moralsk forkert af mig at sige (her parafraseret): ”Det er faktuelt forkert, når Jens Rasmussen skriver, at Ontario er gået frem i PISA” – for så at oplyse de korrekte tal, som der så faktisk viste sig at være en enkelt fejl i (den blev opdaget af en grundig CFU-konsulent). Jeg må godt oplyse de korrekte tal, men ikke nævne, at Jens Rasmussen giver et forkert billede af, hvad der er kommet ud af en skolereform i Ontario? Er disse de akademiske spilleregler, Bundsgaard & Misfeldt vil gøre gældende, og som de selv følger? I henhold til hvilke moralske normer og akademiske standarder er det uvæsentligt og irrelevant at ”påpege fejl hos andre danske forfattere”? Er det, fordi forfatterne er danske, at vi ikke skal gøre det? Eller er der nogle danske forfattere, som skal nyde en særlig beskyttelse imod kritik, mens andre ikke skal omfattes af en sådan beskyttelse. Er beskyttelsen et professoralt privilegium?

Min form for kritik skal holdes nede ifølge Bundsgaard & Misfeldt. De gør det via en generel miskreditering af mit arbejde og dets resultater samt ved specifikt at kritisere min kritik af forskellige former for misinformation, som jeg finder i andres arbejde – uden at gengive, hvad min kritik sagligt set handler om. De sætter her misforstået kritik i stedet for saglig information. Ifølge Bundsgaards egne eksplicitte standarder kalder det slet ikke på stillingtagen, fordi deres kritik af min bog ikke ”er saglig og henviser redeligt til hvad jeg har sagt og skrevet”. Det er det, der gør det vanskeligt at imødegå den. Det er én af grundene til, at jeg ikke har forholdt mig til den før nu.

Hvorledes denne misforståede og ukvalificerede kritik skulle kunne indgå i et projekt, der både er kritisk, demokratisk, frigørende og lighedsskabende, kan jeg ikke se, men Bundsgaard & Misfeldt må meget gerne forsøge at overbevise mig med argumenter. Hvad er kritik, og hvorledes kvalificeres kritik? Hvordan diskuterer vi med hinanden i en demokratisk offentlighed på måder, der er frigørende og lighedsskabende?

Denne del af Bundsgaards projekt er, så vidt jeg kan se, primært solidarisk med forfatterne i den diskurs, jeg kritiserer for at være forskningsmæssig invalid. Mine analyser og konklusioner er velbegrundet, hvad tre professorer i enighed har vurderet, da de skulle bedømme min afhandling. Bundsgaard & Misfeldt er velkomne til at underkaste både mit votum og min afhandling et peer review. Jeg foreslår, at de i givet fald vælger en udgivelseskanal, der gør brug af peer review.


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

Netværket for danskundervisning er for alle, der underviser i eller interesserer sig for faget. I samarbejde med Dansklærerforeningen.

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
2.948 andre er allerede tilmeldt