(1.697 følger) Se alle medlemmer

Specialpædagogiknetværket er for alle, der interesserer sig for eller arbejder med undervisning af børn og voksne med særlige behov. I samarbejde med Tidsskriftet specialpædagogik

 

(8.466 følger) Se alle medlemmer
PD-projekt Inklusion
0   102

PD: Svagtseende og blinde teenagere trives ikke i skolen

Ofte er skolestarten ikke problematisk for blinde og svagtseende, men trods støtte trives de ikke i teenageårene. De er ikke en del af fællesskabet, de mangler venner og går fagligt i stå, siger Rikke Hammer i sit PD-projekt.

Læreren står ved tavlen i 5. klasse og gennemgår dagens matematikopgaver. Ind imellem lægges der op til elevernes deltagelse med forskellige spørgsmål, og læreren spørger Ida om noget.

Ida mistede en stor del af synet i for flere år siden. Hun svarer tøvende, men rigtigt. Samtidig vælter en anden elev en mælkekarton, så mælken løber ned på gulvet. Mange elever griner højt, og Ida tror, at det er hende, de der ler af. Hun løber ud af klassen, låser sig inde på toilettet. Ida græder og vil hjem.

Artiklen fortsætter under banneret

Blinde og svagtseende inkluderes ikke

Lærerne har tidligere beskrevet Ida som fagligt og socialt velfungerende; en pige i trivsel, der altid havde legemuligheder i børnegruppe, men nu mistrives hun, præsterer fagligt lavere og har svært ved at interagere i det sociale samspil med jævnaldrende, fortæller Rikke Holm Hammer i sit pædagogiske diplomprojekt i psykologi fra University College Nordjylland.

"Blinde og svagtseende trives ikke i folkeskolen, når de bliver teenagere, de oplever, at de ikke er inkluderet i fællesskabet, og flere udtrykker, at de mangler venner, siger Rikke Hammer.

"Ofte er skolestarten ikke problematisk, men i teenageårene bliver det sværere og sværere, og trods specialpædagogisk støtte trives de ikke. Mange af de børn, jeg kommer hos, ikke kun blinde, men også svagsynede, oplever både intra- og interpersonelle udfordringer i det sociale samspil", skriver hun i projektet.

Det passer ikke med de officielle intentioner. "Folkeskolen skal grundlæggende tilgodese alle børns læring og trivsel. Børn med særlige behov skal så vidt muligt ikke udskilles til særlige undervisningstilbud, men undervises sammen med deres kammerater i den almene undervisning", står der på Undervisningsministeriets hjemmeside, og i skolelovens formålsparagraf står der, at skolen i samarbejde med forældrene skal "give eleverne kundskaber og færdigheder, der… fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling".

I sit daglige virke som konsulent for blinde og svagsynede børn har Rikke Hammer erfaret, at virkeligheden ser noget anderledes ud.

Fastholder skolen Ida i uselvstændighed

"Jeg er tilknyttet Ida som synskonsulent, og min rolle er at vejlede i forhold til hendes synsmæssige udfordringer", fortælle hun. Ændringerne i Idas ageren og den umiddelbare mangel på visse sociale kompetencer er påfaldende, siger Rikke Hammer: "At ændringerne falder sammen med pubertetens indtræden, optager mig, da identitetsudviklingen netop i disse år tager fart, og da det, der konsolideres her, har stor betydning for de fremtidige muligheder".

Dansk Center for Undervisningsmiljø, DCUM, skriver i en vejledning, at sociale kompetencer udvikles gennem aktiv deltagelse, "ved at være med, hvor det sker". Men hvad nu, hvis Idas nedsatte syn betyder, at hun aldrig rigtig er med, hvor det sker, spørger Rikke Hammer.

"Ida går ofte glip af de visuelle erfaringer andre børn får i forskelle sociale processer. Det gør det svært at opnår de sociale kompetencer, der sætter en i stand til at 'manøvrere i forskellige kulturer og erfare de muligheder og betydninger, de hver især giver… at analysere forskellige sociale samspil og lære at indgå i dem, forandre dem eller forlade dem', som DCUM skriver i vejledningen. Udvikling af sociale kompetencer kommer oftest som en naturlig del af børns hverdag gennem leg og samvær med andre børn og voksne, men hvad sker der for Ida, når hun i relationen til de andre går glip af alle de nonverbale signaler, spørger Rikke Hammer i projektet:

"Jeg er optaget af, hvad der sker, hvis kontinuiteten mangler, hvis man ikke er positioneret i sociale praksisser i hverdagen, og hvis fremtiden er ensbetydende med afhængighed. Hvilken indflydelse vil dette få på identitetsudviklingen? Er folkeskolen og den specialpædagogiske støtte i virkeligheden med til at danne negative konstruktioner omkring det at have et handicap, og dermed fastholde Ida med en identitet, der siger, at hun er uselvstændig, afhængig og anderledes".

Psykologisk ilt

Hendes problemformulering lyder: "Hvordan kan der i skoleregi arbejdes understøttende med Ida i identitetsudviklingen, så hun bliver i stand til at deltage og navigere fleksibelt i sociale praksisser?"

"Min hypotese er, at Ida måske nok i de tidlige år har udviklet et sammenhængende selv, men at hun nu udfordres i sin identitetsudvikling. Det kalder på et psykologisk perspektiv, hvorfor jeg søger hjælp hos teoretikere, der kan understøtte dette. Daniel Stern har primært beskæftiget sig med udvikling af selvet i barnets tidlige år, men medtages her, da et vigtigt fokus for ham er betydningen af mellemmenneskelige relationer i selvudviklingen. I forlængelse af Daniel Sterns teorier er det oplagt, at også Susan Harts neuropsykologiske tilgang til identitets-udviklingen benyttes. Begge pointerer de vigtigheden af at se selvet i den sociale kontekst, det befinder sig i. Jan Tønnesvang og dennes ideer om rettethed, vitaliseringrelationer og psykologisk ilt vil ligeledes få en fremtrædende plads. Til sidst vil også Lave og Wenger samt Vygotskys læringsteorier blive bragt i spil, fordi der i min optik er sammenhæng mellem læring og udvikling, også når vi taler identitetsudvikling".

Faglig dygtig, men

Klasselæreren beskrivelse af Ida lyder i punktform sådan:

- Hun er faglig dygtig, men har stort behov for at blive bekræftet, før hun kan gå i gang med en opgave. Der opleves manglende initiativ.

- Der observeres kropslig uro; Ida sidder uroligt på stolen, benene 'kører', der rodes i penalhuset og lignende.

- Der opleves ikke det samme engagement og fordybelse som tidligere. Ida har haft en perfektionistisk tilgang til skolearbejdet, men hendes arbejde virker nu ofre sjusket - som om fokus er på at få opgaven lavet færdigt hurtigt.

- Ida er vellidt i klassen, men ikke længere en del af den pigegruppe, hun tidligere gik med. Det fylder meget i dagligdagen, hvor Ida ofte er ked af det i frikvartererne. Opsøger ofte en voksen i frikvarteret - udelukkende for at snakke.

- Ida har tidligere haft en god position i børnegruppen, altid med flere legemuligheden. Ida har tidligere selv kunnet træde ind i en social aktivitet - skal nu oftest have hjælp.

- Idas lærer i madkundskab mener ikke, at Ida kan deltage på lige fod med de øvrige elever.

Kropslig uro og ringe social kontakt

Rikke Hammers observationer foregik på skolen i natur/teknologi-timerne i stamlokalet og i madkundskab i faglokalet. De to fag blev valgt for at kunne iagttage Ida både i situationer med tavleundervisning og makkerarbejde og i situationer med praktisk arbejde, hvor den sociale ageren kom til udtryk. Der blev ikke observeret i frikvarterer, da det tiltrak sig for meget opmærksomhed og situationerne derfor blev urealistiske. Både Ide og hendes klasselærer blev interviewet.

"I undervisningen i stamklassen benytter Ida de synskompenserende hjælpemidler. Teknisk har hun styr på dem, men i praksis er tilgangen ofte hektisk - der observeres kropslig urolig, og Ida taler højt med sig selv. Den kropslige uro ses også på andre tidspunkter", fortæller Rikke Hammer om fra observationerne i natur/teknologi.

"I madkundskab er der ikke adgang til de synskompenserende hjælpemidler, men Ida sidder trods det ikke tæt på faglærer og går dermed glip af visuelle informationer.

Støttelæreren er kontinuerligt omkring Ida for at hjælpe. Ida gives umiddelbart ikke mulighed for selv at finde løsninger eller mærke behovet for hjælp, men får i stedet løsningsforslag fra støttelæreren, der også deltager ved arbejdet i makkerpar med en placering mellem de to piger. Ida ser ikke ud til at udfordres i forhold til opgaveløsning og gives ikke alternative løsningsstrategier. Ida roses ofte af støttelæreren, der bruger udtryk som: "Det er fint" og "Flot at du fandt det".

Ida søger faglærerens bekræftelse, inden hun går i gang med en opgave - hjælpen overtages af støttelæreren. I undervisningen viser Ida ingen tegn på at ville give udtryk for egne tanker eller erfaringer.

Ida benytter kun sit kamera til at se på faglærer og ikke rundt på elevgruppen. Desuden er det ikke alt information, der følges op af verbal orientering og feedback, og det resulterer i manglende tydelighed i forhold til opgaverne. Der ses kropslig uro".

"Ida trækker sig fra opgavemestring enten ved at overlade styringen til makker og støttelærer eller ved at påtage sig rollen som hjælper for eksempel i madkundskab. Der observeres kun faglig interaktion - fx er der ingen snakken med sidekammerat om noget ikke-fagligt. Det ses andre steder i klassen, især i madkundskab. Der ses tydelig kropslig uro", lyder Rikke Hammers opsummering.

Forældede erfaringer

Med udgangspunkt i den valgte teori analyserer hun de indsamlede data, (se projektet side 18 til 22), og stiller en række forslag til, hvordan skolen bør agere for at støtte Ida. (se side 22 til 24).

Da Ida begyndte i skolen, oplevede lærerne engagement og fordybelse, men nu oplever de en pige, der ikke længere mestrer de indlærte kompetencer og får sværere og sværere ved at indgå i sociale samspil. Ida skal oftest skal have hjælp til at træde ind i en allerede eksisterende aktivitet.

"I forhold til de visuelle stimuli er Ida udfordret, og ifølge Stern og Harts teorier vil det uvilkårligt have betydning for interaktionen med hende samt for den løbende udvikling af relateringsdomænerne og dermed selvfornemmelsen. Det kan være svært for Ida at opnå den fælles opmærksomhed i aktiviteten, der skal være med til at danne nye mønstre og dermed modne relateringsdomænerne og gøre dem mere sofistikerede".

Rikke Hammer vurder, at Idas indarbejdede RIG'er for det sociale samspil ikke længere fungerer. hendes erfaringer er så at sige forældede. Samspillet i teenageårene ændrer sig fra at 'lege' til at 'hænge ud', og det er mere ustruktureret. Ida kender ikke længere reglerne i de praksisfællesskaber, hvori en stor del af hendes identitetsudvikling skal foregå.

"At vi kan synkronisere os med hinanden skyldes to vigtige hjernemæssige faktorer - spejlneu-roner og RIG'er. Det er spejlneuronerne, der gør det muligt at være en del af andres handlinger blot ved iagttagelse, ligesom man også kan begribe andres sind - ikke bevidst, men spontant", forklarer Rikke Hammer med afsæt i Susan Harts teori. En ubevidst synkronisering med en anden kaldes resonans, og via resonans skabes muligheden for samregulering.

"En RIG er en repræsentation af generaliserede interaktioner, det vil sige gentagne oplevelser i et samspil. RIG'er er implicit viden konsolideret i hukommelsen - en viden om samspil med andre, om opnåelse af opmærksomhed, og hvordan affekt udtrykkes. Når en RIG først er dannet, kan den være svær at ændre. Identitetsfølelsen hos mennesket består netop af denne form for hukommelse, af tanker, følelser og sansninger, der er vævet ind i narrativer, skabt gennem relationer med omsorgspersoner i en kombination med den måde hjernen organiserer og bearbejder informationerne på".

Se Ida, som hun er

Som svagsynet opleves verden ikke nødvendigvis så nuanceret som andre gør, derfor er det vigtigt, at der i skolen sættes ord på det, der foregår. Eller, som Rikke Hammer skriver i sin konklusion: "De professionelle omkring Ida er nødt til at hjælpe til skabelsen af et miljø med iltende vitaliseringsrelationer, hvor realitetskorrigering blandt andet finder sted via verbal orientering og reel feedback".

Det er vigtigt, at der gives plads til Idas relationer med jævnaldrende, så hun får mulighed for at spejle og synkronisere sig positiv og udviklende med andre. Ida skal lære nye strategier i forhold til at træde ind i allerede eksisterende sociale samspil, nye RIG'er skal dannes.

Selvfølgelig har hun brug for guidning fra voksne. Men understreger Rikke Hammer, de skal ikke lave aftalerne for Ida, de skal komme med forslag til, hvordan den slags opgaver kan løses.

Og så skal Idas zone for nærmeste udvikling kendes, så hun kan få opgaver, hvor hun udfordres og frustreres optimalt. Opgaverne må hverken være for nemme eller for svære.

Lærerne skal, siger Rikke Hammer, se Ida, som den hun er:  "De skal se, hvor hendes kompetencer ligger, og hvor der er et reelt behov for støtte. Hvor kan en klassekammerat være den mere kompetente anden, og hvor skal støttelæreren træde til?" Og det gøres hverken ved at løse opgaverne for Ida eller ved slet ikke at give hende dem, hun skal hjælpes til at deltage gennem opgavestruktur og gennemsigtighed.

Fortællingen om, at Ida som svagsynet er uselvstændig, afhængig og anderledes skal ændres, så hun får en mulighed for at kende sig selv i sine handlinger på tværs af tid, kontekst og roller, understreger Rikke Holm Hammer: Ida skal hjælpes til at udvikle et bredere selvforståelsesfelt, så hun igen kan trække tråde tilbage i tiden med fokus på det, hun har med sig - ikke til det, der ikke længere er muligt. På samme måde skal hun kunne trække tråde frem i tiden, så hun kan se, "hvem eller hvad hun kan blive".

Se hele de pædagogiske diplomprojekt:


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ