Mellemformer

Lærerteamet skal forpligtes til at arbejde med klassen, så der sker en overførselsværdi fra mellemformen, anbefaler konsulent Helle Overballe Mogensen.
Lærerteamet skal forpligtes til at arbejde med klassen, så der sker en overførselsværdi fra mellemformen, anbefaler konsulent Helle Overballe Mogensen.

Konsulent: Skoler forsømmer at overføre udbyttet af mellemformer til stamklassen

Skoler mangler ofte en procedure for, at lærerteamet kortlægger stamklassens sociale og læringsmæssige trivsel, når en elev kommer i mellemform. Det gør det svært at skabe overførselsværdi for eleven, siger privatpraktiserende pædagogisk konsulent.

Publiceret Senest opdateret

Når en elev får et læsekursus, bliver hun bedre til at læse, og det kan uden videre overføres til klassens faglige fællesskab. Anderledes ser det ud, hvis eleven er i mellemformen af sociale eller trivselsmæssige årsager.

”Eleven med læsekurset er ikke i mellemformen, fordi hun er udfordret på trivsel og læring i stamklassens fællesskab. Hun indgår socialt og har det godt med sin klasse. Men når det handler om en elev, som mistrives, er der altid faktorer på spil i stamklassen, som øger eller dæmper effekten af at sende elever i en mellemform”, siger Helle Overballe Mogensen.

Jan og Valdemar i mellemform

Lærerteamet har godt styr på de daglige strukturer og har gode relationer til eleverne. Alligevel skal lærerne være skrappe for at få tilstrækkeligt med ro.

Klassen har to elever, Valdemar og Jan, i en mellemform. De siger begge, at det er en hjælp, men teamet har ikke set en effekt i stamklassen, nærmest tværtimod. Jans adfærd er forværret, og Valdemar spørger dagligt, om han ikke nok må blive i mellemformen.

En orkestermodel for klassen viser flere mulige grunde til, at de to elever ikke trives bedre fagligt og socialt i stamklassen. En af årsagerne er, at der er mange elever i grå roller (let bekymrende adfærd), og de kommer ofte i spil, når elevernes sociale samspil er præget af uro og konflikter, og/eller hvis lærerne ikke skaber tilstrækkeligt med struktur.

Det fører også til uro, at seks elever søger lederskab og derfor påpeger fejl hos andre, blander sig i andres konflikter og vælger side i konflikter, de ikke selv er en del af. De medvirker også til at tænde Jans temperament.

Jan ønsker selv at være drengenes leder, men fraværet fra stamklassen svækker hans muligheder for at positionere sig. Da de mange elever, som enten spiller stemmegaffel (vogter fællesskabet på godt og ondt) eller spiller falsk (social klodsethed) samtidig blander sig, hidser Jan sig op, og det hele begynder forfra.

Valdemar har mange kognitive udfordringer, så for ham er mellemformen en god løsning. Bortset fra at hans motivation for læring er betydeligt nedsat, når han er i stamklassen. Hans sproglige udfordringer gør det ekstra svært for ham at deltage i det lynhurtige, evigt skiftende sociale samspil, og han ender ofte med at spille falsk og fjolle for at deltage.

Han klager over uro, men ved godt, at han også selv er med til at skabe den. Valdemar bliver meget ked af det bagefter. Han vil derfor hellere være i mellemformen, som er rolig og overskuelig og giver ham ekstra tid til både kommunikation og opgaveløsning.

For at hjælpe Jan og Valdemar – og resten af klassen – beslutter lærerne først at nedbringe antallet af grå elever. De gør de dels med en trivselsuge med fokus på samvær og samarbejdsøvelser, dels ved at indføre en fast stille start i alle fag, hvor eleverne sidder med selvkørende opgaver. Det sender et tydeligt signal om, at klasselokalet er et læringsrum, og de grå roller får fjernet den scene, de før spillede op på. Det reducerer antallet af konflikter og gør det lettere at komme i gang med undervisningen. Alt sammen et resultat af, at lærerne undersøgte klassens sociale og læringsmæssige miljø.

Kilde: Helle Overballe Mogensen

Hun har 20 års erfaring som lærer og otte år som inklusionsvejleder og er i dag selvstændig pædagogisk konsulent. Hun rådgiver skoler om læring, trivsel og elever med særlige behov og hjælper aktuelt skoler med at understøtte brugen af mellemformer. Og hun ser en klar mangel, som går igen fra skole til skole.

”De skoler, som hyrer mig, lykkes langt hen ad vejen med at få deres mellemformer til at fungere. Men jeg mangler en sikring af, om det er den rigtige løsning at visitere en elev til en mellemform. Derfor risikerer skolerne, at tiltagene i mellemformen i praksis modarbejdes af klassefællesskabets kultur og sociale interaktion”, siger Helle Overballe Mogensen.

Eleven putter sig selv i specialtilbud

Ledelsen bør stille krav om, at lærerne ser nærmere på, hvordan stamklassens faglige og sociale samspil fungerer, når de overvejer at visitere en elev til en mellemform, anbefaler Helle Overballe Mogensen. Ellers risikerer ideen med mellemformen at give bagslag.

'Ved mistrivsel er der altid faktorer på spil i stamklassen, som øger eller dæmper effekten af at sende elever i en mellemform”, siger Helle Overballe Mogensen.
"Ved mistrivsel er der altid faktorer på spil i stamklassen, som øger eller dæmper effekten af at sende elever i en mellemform”, siger Helle Overballe Mogensen.

”Jeg har set flere tilfælde, hvor eleven helst vil blive i mellemformen så meget som muligt, fordi der ikke bliver ændret på klassefællesskabet. På den måde får eleven stille og roligt puttet sig selv i et specialtilbud”, siger konsulenten.

Når hun rådgiver lærerteam, anvender hun orkestermodellen som arbejdsredskab. Hun har selv udviklet modellen, som beskriver, at alle har en rolle i læringsfællesskabet, og at trivslen bærer præg af, hvordan deltagerne fungerer indbyrdes.

Den første gang skal lærerteamet måske bruge fem kvarter på at udfylde orkestermodellen, men når lærerne har lært modellen at kende, kan de gøre det hurtigere.

”Man kan godt lave trivselsundersøgelser, men det er et stort arbejde at analysere resultaterne. I orkestermodellen laver teamet en hurtig, overkommelig screening af, hvordan det går lige nu elev for elev. Man ser både på enkeltbørn og på gruppen af roller i klassen. På den måde får lærerne øje på, om der er elever, de bør være bekymrede for”, siger Helle Overballe Mogensen, som har skrevet fem hæfter om, hvordan lærere bringer orkestermodellen i spil.

En anden tager elevens plads

Sammenligningen med et orkester skal sikre, at lærerne til stadighed ser eleverne som del af et fællesskab med mulighed for at vurdere såvel fælles, som individuelle, læringsmæssige behov.

”Jeg har flere gange oplevet, at lærerteamet har fået et indblik i klassen, som det ikke havde i forvejen. Det kan være i en klasse, som er meget urolig, fordi elevene blander sig i hinandens adfærd og spiller op. Hvis man ’bare’ sender en elev i mellemform uden at arbejde med miljøet i klassen, vil der være en anden, som tager hans plads”, siger Helle Overballe Mogensen.

I orkestermodellen vurderer lærerne eleverne på en række parametre, for eksempel om de spiller i takt (tilpasser sig fælles regler), spiller sammen (bidrager socialt) spiller solo (søger lederskab), synger i kor (bakker solisten op) eller spiller lavt (er tilbageholdende socialt). I næste lag ser man på, om den enkelte elev for eksempel spiller stemmegaffel (vogter fællesskabet på godt og ondt), spiller op (forstyrrende adfærd) eller spiller falsk (social klodsethed).

Eleverne vurderes med farverne grøn, grå, gul og rød for henholdsvis ingen grund til bekymring, let bekymring, øget bekymring og akut bekymring.

”Rollerne opstår, når vi er sammen med mennesker, vi ikke har valgt at være sammen med. Samtidig kan børnene kan have mange roller i klassen, og de kan også skifte rolle fra situation til situation og efter relationerne”, uddyber Helle Overballe Mogensen.

Hvis klassen har mange grå elever, øger det de rødes udfordringer. Derfor kan lærerne vælge, at de først vil nedbringe antallet af grå elever med en trivselsuge, hvor der er hovedfokus på samvær og samarbejde, så eleverne får positive, fælles oplevelser.

”Det er ikke nødvendigvis de røde elever, man skal sætte ind over for først”, siger hun.

Ros har en mærkbar overførselsværdi

Ved at dele udfordringerne i klassen op i mindre stykker, kan man lettere lave strategier, som kan hjælpe den enkelte elev. For eksempel hvis en elev har mange overspringshandlinger og derfor ikke kommer i gang med sine opgaver.

”Teamet kan aftale, at når klassen bliver præsenteret for fire opgaver, så skal denne elev kun lave de tre. En anden mulighed kan være, at lærerne skal styrke elevens forforståelse af deres respektive fag. Man kan udvikle strategien sammen med mellemformen og trække den ind i klassen. På den måde opstår der en bevidsthed mellem det, der sker i mellemformen, og elevens udvikling i stamklassen”, siger Helle Overballe Mogensen.

Hun giver et eksempel med en meget udfordret dreng, som ofte fik skældud i børnehaveklasen og i begyndelsen af 1. klasse. Læreren i mellemformen lavede en bog om ham, hvor de beskrev alle de ting, eleven gjorde godt. Hver gang han kom i mellemformen, tog de bogen frem.

”Børns adfærd bliver anderledes, når de får ros fremfor skældud. Rosen har overførselsværdi, men det kræver, at teamet bakker op om det, der sker i mellemformen, så de også roser eleven. Ellers bliver overførselsværdien fra mellemformen svag”, siger Helle Overballe Mogensen.

Eleven i mellemformen kan være ekspert

Som inklusionsvejleder har Helle Overballe Mogensen haft en dreng i 4. klasse, som slog en anden elev. Han kom i en mellemform og fik et kursus i vredeshåndtering. Men det hjælper ikke at give kurset til én elev.

”Vi lærte hele klassen om, hvordan hjernen fungerer, når man er vred, og eleverne øvede sig i, hvordan de kunne håndtere deres vrede. Her er det oplagt at gøre eleven i mellemformen til ekspert”.

Det kommer ikke af sig selv, og derfor skal lærerteamet forpligtes til at arbejde med klassen, så der sker en overførselsværdi fra mellemformen, anbefaler Helle Overballe Mogensen.

”Læreren i mellemformen ved, hvordan man kan overføre kurset til klassen. Men det kræver, at man forholder sig til det almene fællesskab, samtidig med at eleven er i mellemform. Til gengæld får man en stor overførselsværdi”.

Powered by Labrador CMS