Lige børn leger bedst, siger ordsproget. Men gør de nu også det," spørger Anita Søltoft Bang i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Skive ved Professionshøjskolen Via. Det kommer an på, hvilken sammenhæng ordsproget optræder i, svarer hun selv.

Er konteksten den danske folkeskole, er der meget, der peger på, at lige børn ikke leger bedst, siger hun. Og i analyser af videooptagelser fra en 7.klasse, viser hun, hvordan elever med forskellige behov og kompetencer kan arbejde sammen og både fagligt og socialt få noget godt ud af at arbejde sammen.

Forskellige forudsætninger og behov

En af indikatorerne er folkeskolelovens formålsparagraf, der peger på, at skolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, og det betyder, at man skal tage højde for elevernes forskellige forudsætninger, mener Anita Bang: Og "i denne kontekst kommer princippet undervisningsdifferentiering i spil, da undervisningsdifferentieringens formål er at løse opgaven, der består i at kunne tilgodese en meget bred elevgruppe med forskellige forudsætninger og behov."

Overhovedet et holdbart princip?

Det er en stor udfordring for lærere at undervisningsdifferentiere, og når man står midt i orkanens øje i undervisningen, kan det være svært at se om den differentierede undervisning lykkes, og, skriver Anita bang, "selv om formålsparagraf fremhæver elevernes alsidige udvikling, kan man betvivle om undervisningsdifferentiering overhovedet kan lade sig gøre i folkeskolen, hvis man også skal kunne opfylde trinmålene for de enkelte fag."

Er undervisningsdifferentiering overhovedet et holdbart princip, i forhold til den opgave folkeskolen har omkring elevernes læring, spørger hun.

Som en picnickurv

Undervisningsdifferentiering er som en picnickurv, der indeholder jordbær, vindruer, tærte, kartoffelsalat og mange andre forskellige retter, mener Anita Bang. Man må pakke kurven, så der altid er noget, som alle bryder sig om. Alle skal kunne spise med, uanset om man er vegetar, på diæt.  Det tager lang tid og megen forberedelse at lave alle retterne, og på et tidspunkt har man lavet så mange retter og spist så meget, at man får helt ondt i maven af bare at kigge på kurven.  

"Sådan er det også med undervisningsdifferentiering. Det kræver meget af læreren, at få eleverne til at spise maden fra picnickurven."

Hvordan kan jeg undervisningsdifferentiere i praksis i danskundervisningen, så undervisningen tilgodeser målene og den enkelte elev? Er en differentieret undervisning udbytterig og realistisk i folkeskolen frem for en elevdifferentieret undervisning? spørger Anita Bang i sin problemformulering.

Elevens behov og regeringens mål

"Elevdifferentiering går ud på, at eleverne deles op efter deres faglige niveau, mens undervisningsdifferentiering går ud på, at læreren inden for fællesskabet, som klassen udgør, tilpasser sin undervisning til elevgruppens forskellighed, " skriver hun med et fra professor Niels Egelund, Aarhus Universitet. Men, spørger hun, hvordan kan man bruge dette princip i praksis, når man både skal tilgodese den enkelte elev og de læringsmål, regeringens har opstillet for fagene?

Med reference til Dorthe Lau fra Læreruddannelsen i Aarhus nævner hun tre vigtige faktorer i forhold undervisningsdifferentiering i praksis. Man skal:  

Elever fra 3.- til 8.klasses-niveau - i 7.

Og der er langt fra det principielle til skolens hverdag. Praktikken har Anita Bang mødt elever, "som er så svære for læreren at nå, når man skal gennemføre en undervisning for en hel klasse, at de havner i puljen af specialundervisningselever."  Og ofte har disse elever det ikke kun fagligt svært, de sociale krav, de bliver stillet over for i en klasse, gør, at de er ved at drukne i folkeskolen, mener Anita Bang.

At det kan være svært at undervisningsdifferentiere illustreres ved at analysere er forløb i dansk i en 7.klasse. Målet var, at eleverne, som det fremgår af trinmålene - skulle få kendskab til gysergenren, og de skulle derfor arbejde med sprog og indhold i forbindelse med forskellige tekster inden for genren. "Jeg havde planlagt det overordnede forløb ud fra SMTTE-modellen, hvor jeg havde opstillet sammenhæng, mål, tiltag, tegn og evaluering. Til de enkelte timer havde jeg lavet en timeplan, der indeholdt mål, opgave, handling og metode. Herunder kunne et evalueringsark være en opgave, så delelementerne, i dette tilfælde evaluering, fra min SMTTEmodel var repræsenteret," fortæller Anita Bang.

Der var 18 elever i klassen, som repræsenterede et fagligt niveau med et spænd fra 3. - 8. klassetrin. "Da eleverne havde mange forskellige forudsætninger fagligt og socialt, måtte jeg også tage højde for disse faktorer, som en del af undervisningsdifferentieringen i min planlægning af timerne," og timeplanerne blev løbende justeret, jo mere kendskab hun fik til eleverne.

Fagligt stærk - og passiv

"Nanna er en af klassens fagligt stærke elever. Hun er lidt passiv, men spørger man hende i en klasseundervisning, hvor jeg står ved tavlen, svarer hun gerne. Arbejdes der på klassen med en tekst, og man spørger hende, hvorfor hun svarer som hun gør, kan hun reflektere over teksterne og inddrage en given tekst i sit svar. Laver man en brainstorm på tavlen, rækker hun ikke altid hånden op af sig selv, men har mange ideer hvis man spørger hende."

Det ved jeg ik'

Ida er "meget læsesvag, og har meget svært ved det skriftlige arbejde. Hun rækker ikke selv hånden op i timerne, og hun besvarer langt de fleste spørgsmål med sætningen: "Det ved jeg ik'". Læses en tekst op på klassen, hvor eleverne på skift læser op, siger hun at hun ikke vil læse, og at hun ikke kan finde ud af at læse. Overtales Ida til at læse højt på klassen, er det som regel kun to-tre linjer, hvor hun skal have hjælp til mange ord." Hendes oplæsning er utydelig, og hun signalerer med stemme og kropssprog, at det er meget ubehageligt. "Når eleverne skal lave individuelt tekstarbejde, hvor der skal læses eller skrives, svares på spørgsmål til en tekst. får Ida ofte ikke lavet noget. Andre gange kan hun konstruere ord og få korte sætninger på skrift."

Positiv indbyrdes afhængighed

I tre afsnit, analyserer Anita Bang de to elever Nanna og Idas arbejde, som de viser sig på videooptagelser fra undervisningen. Videoklippet viser, at "Ida og Nanna i vekselvirkning bidrager til opgaven ud fra strukturens rollefordeling. Der er en positiv indbyrdes afhængighed til stede, idet Nanna kan byde ind de steder, hvor Ida ikke kan huske detaljerne, som f.eks. navnet på "ham der drengen". Ida er afhængig af, at Nanna noterer den handling, hun fortæller, hvilket hun viser ved at sikre sig, at Nanna kan nå at skrive det hun siger. At både Ida og Nanna påtager sig deres ansvarsområder, med henholdsvis at skrive ned og genfortælle handlingen vidner om en individuel ansvarlighed."

Tager ansvar og viser hensyn

I opgaven er der også lige deltagelse, da både Ida og Nanna bidrager for at løse opgaven. Spencer Keagan og Jette Stenlev hævder, at situationen i undervisningen påvirker elevernes adfærd. De formulerer deres tese således: "Andre aspekter af adfærd såsom ansvarlighed, hensyn osv. fremkaldes også i stor udstrækning af de situationer, vi befinder os i. Derfor er bevidsthed om, hvad det er for situationer, vi skaber for den enkelte elev i vores klasseværelser, helt centralt i CL (Cooperative Learning)."

" I forhold til Ida fremkalder en situation med højtlæsning i klassen, en adfærd hvor hun vil fralægge sig ansvaret for at løse opgaven. Modsat viser situationen, hun befinder sig i under gruppearbejdet med Nanna, … at en sådan situation fremmer en adfærd, hvor hun tager ansvar i forhold til opgaven og viser hensyn til gruppen."

Peger på Cooperative Learning

"Denne store forskel i Idas adfærd peger på, at CL er et af de principper, man kan benytte sig af, når man skal planlægge en undervisning der tilgodeser undervisningsdifferentiering. At strukturere interaktionen, så hver elev har en rolle i gruppen, og eleverne ved, hvordan de skal gå i dialog med hinanden, er en af mange måder at praktisere undervisningsdifferentiering på. Man skal differentiere hvilke elever der skal udføre hvilke opgaver i gruppen, alt efter elevernes kundskaber. Her er der tale om gruppedifferentiering, men som tidligere nævnt, er der også tale om måldifferentiering, da eleverne arbejder med forskellige delmål, mod målet som opgaven stiller. I Nannas tilfælde nogle skriftlige delmål og i Idas tilfælde mundtlige delmål.

Mental og kropslig balance

I starten fumler Ida meget med sin mappe, men jo længere hun kommer med at fortælle handlingen, jo mere afslappet bliver hendes kropssprog. "Hun bruger fylde ord som "sådan noget" og "vist nok", og er der noget hun ikke kan huske, spørger hun Nanna eller siger, at hun ikke kan huske det. I undervisningen på klassen, ville Ida typisk sige "det ved jeg ik", hvis hun kom til en situation, hvor der var noget hun ikke kunne huske. På klassen oplevede jeg også, at hun brugte mange små fyldord i sætningerne. Hun brugte fyldord som "ja, hej" og "nej" ved hvert andet ord i en sætning, hun skulle sige højt på klassen. Jeg skulle ofte også bruge lang tid på at overbevise Ida om, at hun godt kunne finde ud af de forskellige opgaver, hun blev stillet over for, da udgangspunktet for hende var "det kan jeg ikke finde ud af". Videooptagelsen viser en Ida, der går i gang af sig selv, og løser den opgave hun har fået. Hun er motiveret. Kropssproget viser, at jo længere Nanna og Ida kommer med opgaven, jo bedre befinder Ida sig, idet hun virker mere afslappet. De steder hvor der er noget hun ikke kan huske, finder hun en løsning. Enten går hun videre med handlingen, eller også henvender hun sig til Nanna. Dette vidner om en vilje til at løse opgaven. Nanna er også motiveret, idet hun skriver og løser sin del af gruppearbejdet. Hun sidder afslappet i sofaen og stopper op, når Ida henvender sig til hende. Situationen på videooptagelsen, hvor Nanna og Ida har fået hver deres ansvarsområde i gruppearbejdet, viser to elever, der virker til at have en mental og kropslig balance, da de udviser positive følelser og virker motiverede."

Samme picnickurv - forskellige retter

Undervisningsdifferentiering kan beskrives som en picnickurv, og det kræver meget af læreren, at få eleverne til at spise maden fra picnickurven.

Og de skal spise forskellige retter fra den samme picnickurv.  Grundtanken er, at man skal arbejde med samme litteratur på forskellige måder, og ikke differentierer ved at arbejde med forskelligt litteratur: "Eleverne skal altså, trods deres forskellige forudsætninger, arbejde med det samme indhold i timerne, men på forskellige måder. "

GPS for at finde dannelsesdimensionen

Der er meget der indikerer at undervisningsdifferentiering er udbytterig og realistisk i folkeskolen frem for elevdifferentiering, hedder det i Anita Bangs konklusion.  "Især hvis man holder sig for øje, at uddannelse også indeholder en dannelsesmæssig dimension, som man godt nok snart skal være udstyret med GPS for at finde i folkeskolens formål."

På tværs og på trods

Havde formålet derimod udelukkende været faglighed, kunne man begynde at tale om at dele eleverne i klasser efter fagligt niveau. Undervisningsdifferentiering er realistisk i folkeskolen, selv om undervisningen i praksis ikke hele tiden når den enkelte elev. Der er også elever i folkeskolen, der ligger på grænsen af, hvad der kan rummes i den 'almindelige' undervisning, og derfor kan elevdifferentiering i særlige tilfælde være nødvendigt, mener hun

"At praktisere undervisningsdifferentiering tager tid, og det kræver at læreren har en god relation til eleverne. Man er nødt til at kende elevens faglige niveau og sociale kompetencer godt og tilrettelægge undervisningen ud fra elevernes kompetencer. "…" Klassen er en enhed, der sammen skal få et udbytte af undervisningen på tværs af og på trods af de forskelligheder, eleverne besidder både fagligt og socialt. En undervisning baseret på undervisningsdifferentiering, hvor eleverne skal føle sig ligeværdige i forhold til hinanden, hænger dermed ikke sammen med at lige børn leger bedst."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Undervisningsdifferentiering / Lige børn leger bedst"