#inklusion
0   6

Stenderup Skole: To lærere i klassen får inklusion til at lykkes

Med fast tolærerordning, stram struktur og et ekstra rum ved siden af klasselokalet går Stenderup Skole målrettet efter at beholde så mange elever som muligt i normalundervisningen.

4.b kommer fra morgensang, og mens eleverne finder deres plads, tager Nina Kørvel to af dem med ind i et lille rum ved siden af klasselokalet. De stiller sig ved et skema bag døren.

Artiklen fortsætter under banneret

»I dag springer vi læsebåndet over, fordi vi har været til morgensang. I stedet går vi direkte til matematik. Bagefter får I frikvarter, og så skal I have dansk. Efter det store frikvarter skal I til svømning, og jeg skal med jer. Nu skal I liste ind i klassen og høre, hvad Benedikte siger«, fortæller hun de to elever og minder pigen om, at hun skal tage sin bog med.

SÅDAN GØR STENDERUP SKOLE

• Struktur

Nogle inkluderede elever har et stort behov for faste rytmer og forudsigelighed i skoledagen.

• Tolærerordning

Fast tolærerordning sikrer, at der er voksne nok til at tilgodese alle elevers behov.

• Ekstra lokale

Lokale ved siden af klasselokalet giver mulighed for at tilgodese nogle inkluderede elevers behov for ro, pauser og gentagelse af opgaver.

• Skolestart forberedes

Skoleleder og skolefritidsordningsleder samarbejder med forældre til inkluderede elever inden skolestart.

• Social forståelse

Alle elever trænes i at acceptere hinandens forskellige behov.

Det tager kun et par minutter at gennemgå dagens program for drengen med autisme og pigen med indlæringsvanskeligheder. Der går også en pige med autisme i klassen, men hun er på ferie. For alle tre elever er det afgørende, at dagen begynder med, at de får at vide, hvad der skal ske. Ellers risikerer deres verden at bryde sammen.

4.b på Stenderup Skole i Hedensted Kommune syd for Horsens er et eksempel på, at det kan lade sig gøre at inkludere elever med særlige behov i normalundervisningen. Til og med i en klasse, hvor der også går en senadopteret pige og en pige fra Syrien, og hvor flere af de andre elever har et stort behov for at blive set og hørt.

»4.b er på mange måder en almindelig klasse, og så alligevel ikke. Eleverne er meget forskellige, men fordi de er blevet trænet i social forståelse, accepterer de hinanden. Der er ikke en norm om, at alle skal have lov til det samme, for vi tager udgangspunkt i den enkeltes behov. Sådan har det været fra dag ét i børnehaveklassen«, siger Nina Kørvel.

Hun kom til som støttelærer midt i 2. klasse og er med i alle timer i dansk, engelsk, matematik og svømning. I de andre fag støtter en pædagog klassen. Ud over sin læreruddannelse med linjefag i dansk og engelsk har Nina Kørvel en kandidat i pædagogisk psykologi og er skolens AKT-vejleder (adfærd, kontakt, trivsel).

I børnehaveklassen blev det italesat over for både børn og forældre, at alle elever har svagheder og styrker, fortæller Benedikte Skov, som har haft klassen i matematik siden 1. klasse og er delt klasselærer.

»Eleverne ved, hvem der har brug for noget særligt, og at der også kan blive taget hensyn til dem. De ved også, at de er på et hold, hvor man gør hinanden gode. Vi lagde i de første år et stort arbejde i at danne relationer mellem børnene, og de læste måske ti minutter mindre, fordi det var vigtigt at snakke om, hvad en god læsemakker er«, siger Benedikte Skov.

Vellykket inklusion bygger ikke kun på gode relationer mellem eleverne. Også lærerne arbejder med deres rolle i forhold til eleverne, understreger hun.

»Vi voksne skal være troværdige, ærlige og ydmyge og sætte os selv i spil, når vi er sammen med børnene. Hvis jeg begår en fejl, siger jeg det højt, så eleverne lærer, at det er okay at fejle, så længe man lærer af det«.

Vilje til at se ud over normen

4.b skal lære om logik. Benedikte Skov læser en talgåde op: »I kalenderen har nogle måneder 30 dage, og nogle har 31 dage. Hvor mange måneder har 28 dage?«

»Det er februar«, svarer en pige, mens en dreng korrigerer: »Nej, svaret er én«.

»Jeg vil påstå, at alle måneder har 28 dage, men I er vant til, at 28 dage betyder februar«, forklarer Benedikte Skov.

Matematiklæreren gennemgår et par opgaver mere, inden eleverne skal arbejde på egen hånd. Hun sætter sig med fire elever ved sit bord, mens støttelærer Nina Kørvel går ind ved siden af med de to elever med særlige behov. Hun lader døren stå på klem.

»Uden Nina skulle jeg både sørge for, at alle lærer matematik, og sikre en god ramme for de inkluderede elever. Nu kan jeg sidde med andre elever, som har brug for min hjælp«, siger Benedikte Skov.

Inklusion kræver en vilje til at se ud over normen, mener de to lærere. For eksempel gør det ekstra rum det muligt for de tre inkluderede elever at trække sig tilbage, når de har brug for fuldstændig ro. Lærerne er heller ikke karrige med at bevilge klassens elever små pauser, for det kan betyde, at de kan vende tilbage og løse en opgave, som er svær lige nu.

»Eleverne skal lære noget, men vejen dertil kan være forskellig. Det sætter de ikke spørgsmålstegn ved, fordi de har lært, at de har forskellige behov«, siger Nina Kørvel.

En pause betyder ikke nødvendigvis, at eleverne slipper for læring, tilføjer skoleleder Anders Harfot.

»Drengen med autisme vil måske spille på iPad, men Nina er snu, så hun kan bestemme, at han skal spille et spil med læring i. Alligevel oplever han, at han slapper af, fordi han får lov til at sidde med iPad'en«, siger han.

Der er også social læring i pauserne.

»Når eleven skal videre på en overbygningsskole og senere ud i et normalt arbejde, skal han kunne udsætte sine behov. Det lærer han ved, at en pause er på ti minutter. Når uret ringer, nytter det ikke, at han protesterer, fordi han er godt i gang med et spil. Nej, nu skal han videre med noget andet«, siger Anders Harfot.

Eleverne hører til i klassen

I rummet ved siden af klassen repeterer Nina Kørvel, hvilke opgaver de to elever skal løse. Ingen af dem kan huske, hvilken opgave det er, de skal springe over, så støttelæreren sender eleverne ind i klassen for at se efter. Da de kommer tilbage, læser hun den første opgave op og taler med dem om, hvad den går ud på.

Trods det særskilte rum er de inkluderede elever ikke i tvivl om, at de hører til blandt klassens 19 elever.

»Vores trivselsundersøgelser viser, at de bliver valgt til af de andre elever. Eleverne har relationer på kryds og tværs, og det er også spændende for de andre at komme ind i rummet til dem. Det er et inkluderende rum, for det er ikke forbudt for de andre at gå derind. Men der er selvfølgelig tre, som har førsteret«, siger Nina Kørvel.

De tre elever skal være med i den fælles undervisning, når det giver mening, tilføjer hun, men når de har brug for at få forklaret tingene flere gange, behøver de andre elever for eksempel ikke at høre på det.

»De to elever med autisme har også svært ved traditionel klasseundervisning, hvor læreren taler i lang tid uden at henvende sig direkte til dem. De kan måske være med i de første ti minutter. Men vi øver os i at være i klassen, for jeg vil gerne rykke grænsen for, hvad de kan magte«, siger Nina Kørvel.

De to elever kunne godt have løst logikopgaverne sammen med de andre elever, vurderer Nina Kørvel. Men Benedikte Skov troede, at de ville have haft svært ved opgaverne, og derfor foreslog hun, at de arbejdede for sig selv.

»På fredag arbejder vi videre med logik, og så kan de godt være i klassen. På den måde justerer vi hele tiden til«, siger Benedikte Skov.

Ingen plads til spontane besøg

Anders Harfot tiltrådte som skoleleder på Stenderup Skole i august sidste år og har valgt at holde fast i tolærerordningen. Ikke bare i 4.b, men i syv ud af otte klasser.

»20 procent af vores elever har en dia­gnose eller ligger på anden vis på kanten af, hvem vi kan rumme i normalundervisningen. Vi kunne have sendt dem i specialtilbud, men det er bedre for dem at være i en almen klasse, for de kan langt hen ad vejen spejle sig i de andre børn. Det er både min og den tidligere skoleleders vurdering, at vi skal strække os langt for at løse opgaven selv. Derfor har skolen tradition for, at skolelederen og skolefritidsordningslederen tager hjem og taler med forældrene inden skolestart. Har barnet for eksempel sanseproblematikker, angst eller tegn på bogstavskombinationer? Så vi forbereder os godt«.

Skolerne i Hedensted Kommune har fået pengene til inklusion lagt ud, så de skal selv betale for at sende elever i specialtilbud. Ved selv at løse opgaven får Anders Harfot råd til de ekstra hænder i klasserne.

»Det er en prioritering, jeg foretager, først og fremmest fordi jeg mener, at det er bedst for eleverne at blive i nærmiljøet. Men skulle jeg sende dem ud af huset, ville de ekstra penge fra kommunen ikke slå til«, siger han og peger på, at vellykket inklusion ikke kun handler om økonomi. Det kræver også medarbejdere, som kan arbejde struktureret over lang tid.

»Det er ikke noget, man bare gør. Man skal være dedikeret til opgaven, arbejde synkront med kollegerne og hele tiden have for øje, at det er for elevernes skyld. Det tager tid at skabe. I 4.b begyndte det i børnehaveklassen, fordi skolen vidste, at eleverne havde brug for en anden tilgang til klasseledelse. Derfor blev vores inklusionspædagog tilknyttet klassen, og hun har været god til at brede betydningen af, at lærerne har samme pædagogiske og didaktiske syn på børnene, ud på skolen. Ingen af de bidder, vi arbejder med i forhold til inklusion, er unikke, men vi er gode til at sætte dem sammen. Derfor giver en plus en lærer tre, fordi børnene profiterer af deres samarbejde«, siger Anders Harfot, som i skemalægningen sørger for, at lærerne kan forberede sig sammen.

Skolelederen giver et eksempel på, hvorfor det er vigtigt, at struktur og aftaler altid er på plads.

»Da jeg begyndte på skolen, ville jeg gerne se, hvad der foregik i 4.b. Jeg gik bare ind, for det er jeg vant til. Jeg var der i ti minutter, men det var nok til, at jeg havde ødelagt resten af dagen for de inkluderede elever. Nina havde ikke kunnet forberede dem på, at jeg kom, og samtidig snakkede jeg kun med den ene elev, så de to andre tænkte, at jeg måske var sur på dem«.

To skridt frem og et tilbage

Det er ikke uden problemer at arbejde med børn med vanskeligheder. For eksempel går drengen med autisme meget op i at lave tingene perfekt, så tidligere kunne en fejl ødelægge hans dag.

»Det er ikke troværdigt, hvis jeg bilder eleverne ind, at de kan undgå at blive frustrerede over en fejl, men jeg kan arbejde på, at de lærer af de vanskeligheder, de kommer i. Men det er to skridt frem og ofte et tilbage. I dag skrev drengen et par bogstaver forkert, og det har taget fire års vedholdende arbejde at nå til, at han nu kan viske ud og skrive om uden at bryde samme. Hvis vi ikke er opmærksomme på, at eleverne udvikler sig, æder arbejdet os op«, siger Nina Kørvel.

Det virker banalt, men at få en elev med autisme til at acceptere, at han kan begå fejl, er et stort mål at nå, lyder det anerkendende fra skolelederen.

»Hvis det var mig, der underviste, ville jeg have sagt: 'Rolig nu, visk ud og kom videre'. Men det rækker ikke for denne elev«, siger Anders Harfot.


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

Specialpædagogiknetværket er for alle, der interesserer sig for eller arbejder med undervisning af børn og voksne med særlige behov. I samarbejde med Tidsskriftet specialpædagogik

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
9.284 andre er allerede tilmeldt