"Hvornår stopper tiden?" spurgte Thomas sin lærer, Janus Lybro.

"Jeg havde ikke begrebet omfanget af spørgsmålet, da jeg svarede: 'Det gør den ikke'", fortæller Janus Lybro. Thomas accepterede ikke svaret, for, som han spurgte: "Jamen når du siger, at tiden er gået, betyder det så ikke, at tiden er slut?"

"Jo", svarede Janus Lybro. "Men er tiden så ikke stoppet? Hvad mener du egentlig?" fortsatte Thomas.

Janus Lybro underviser på en specialskole, og Thomas er diagnosticeret med autismespektrumforstyrrelse, ASF.

På skolen præsenteres Thomas for tid i form af for eksempel lektioner, skema, frikvarter. "Hans spørgsmål om, hvornår tiden stopper, satte tankerne i gang om, hvorvidt vi i folkeskolen skyder over mål, når vi rubricerer alt i en tidsramme. Vi kalder det vel effektivitet med et andet ord, men kan det være et sandt billede af det at være til eller det, at være i en læreproces", spørger Janus Lybro i sit pædagogiske diplomprojekt fra Via UC i Horsens. Projektet har titlen "Tid til læring" og har undertitlen "om divergens mellem konkret og abstrakt forståelse af tid i et specialpædagogisk læringsperspektiv". Er det en del af vores pædagogiske opgave at repræsentere en målt tid, og er det et led i menneskets dannelse at blive god til at aflæse et ur, spørger han.

På visse kognitive områder fungerer Thomas antageligt som et to-tre-årigt barn, der ikke kender klokken og leger, indtil det ikke gider mere eller bliver hentet. Men Thomas er 16 år og går i 10. klasse, hvor klokken og skemaet afgør, hvornår noget begynder og stopper.  Her er det ydre-markører, der afgør, hvornår Thomas skal lære dansk, skal spise eller må lege. Det giver god mening for undervisere, der tænker abstrakt. "Det hele går op i en højere enhed, når bare klokkeslæt stemmer overens med menneskelig aktivitet. Det lader Thomas dog ikke til at forstå. Han er sulten, når han er sulten - også selvom klokken måske kun er ni", skriver Janus Lybro i projektet.

Udenfor tiden?

Betyder det, som vi med et andet begreb kalder udviklingshæmmet, at han er stigmatiseret som én der står uden for tiden, fordi han ikke kan oversætte små bevægelige streger på uret til tal, der også repræsenterer abstrakte distinktioner mellem, hvad der er passende at gøre hvornår, spørger Janus Lybro. Og: Hvis Thomas ikke begriber skolens tidsangivelser, står han så reelt udenfor skolens elevsegment?

Indenfor ASF-området bruger personalet skemaer, metoder og sekvensinddelt undervisning. Men kan skolens strukturering være optimal, hvis min hypotese er sand, så en dreng som Thomas lever mere naturligt, i overensstemmelse med en oplevet, konkret tid - og ikke en abstrakt, målt tid, fortsætter Janus Lybro.

"Kan vi som personale gøre andet, eller bør vi træne Thomas i at lære at tænke abstrakt i samfundets og udviklingens tegn, selvom vi ret beset baserer vores pædagogiske viden om ASF på en antagelse om, at det er kognitivt vanskeligt eller umuligt for Thomas og andre som ham at lære at tænke abstrakt", spørger Lybro i projektet, hvor han har undersøgt, hvilke implikationer divergerende tidsforståelser har for praksis, hvis underviser og elev ikke opererer med samme forståelse af tid, og hvordan der kan arbejdes pædagogisk i dilemmaet mellem abstrakt og konkret forståelse af tid.

Hans styrende arbejdsspørgsmål for projektet er: "Hvordan kan tidsforståelser konkretiseres fra erkendelsesteoretisk- såvel som neuropsykologisk position?" Og: "Hvordan kan der interveneres på personaleniveau med fokus på forståelse af tiden?"

Undersøgelsen falder i to dele:

Først konkretiserer han to tidsopfattelser ud fra Henri Bergsons begreber abstrakt tid og konkret tid. Som eksempler på hvordan tidsforståelser ikke harmonerer i praksis, analyserer han to logbogsnotater ud fra Bergsons tidsbegreber. Så analyseres skolens tidssymboler, klokken og skemaet, sociologisk for at vise, hvordan abstrakt tidsforståelse dominerer i skolen, og derefter beskrives kriterierne for ASF-diagnosen, og de neuropsykologiske rammer, som diagnosens fremtræder i.

For at vise, hvordan ASF kan forstås som en konkret kognitiv stil, inddrager Janus Lybro teorier om eksekutive dysfunktioner, svag central kohærens, Theory of Mind og kontekstblindhed, og for at vise sammenhæng mellem konkret tænkning og en mulig psykologisk årsagsforklaring på divergensen mellem tidsforståelser præsenterer han det empirisk - ud fra Piagets konservationsforsøg - hvordan en konkret kognitionsstil kan fremtræde.

Med udgangspunkt i intervention på personaleniveau og en handlingsrettet ændring af praksis, fokuserer han i del 2 på kritisk psykologisk intervention og viser, hvordan det er samfunds- og kulturforhold, der definere den almindelige opfattelse af tid.

Ud fra Alfred North Whiteheads læringssyn udarbejder Janus Lybro derefter et bud på en procesorienteret didaktik, som han diskuterer i forhold til praksis i sammenhæng med tidsbegreberne.

Vores tidsopfattelse er konstrueret

I hverdagen opererer voksne med en abstrakt tidsopfattelser, og sådan tænker og taler vi om tid. "Bergson forstår dette som abstraktion over tidens varighed som: 1) lineære hændelser, hvor tid er kontinuitet, kausalt afhængig af forgangne hændelser (nutid og fremtid således determineret af fortid). 2) cykliske begivenheder relateret til planeternes bane om solen (timer, dage, uger etc.)", opsummerer Janus Lybro.

Tiden opfattes som noget, der bevæger sig fra fortid over nutid imod fremtiden, så begivenheder kan stilles før eller efter hinanden. Det var Big Bang, der startede tidsbevægelsen, og alt kan derfor føres tilbage til en første hændelse, der satte noget i gang. "Altså er tiden her en ontologisk substans eller en a priorisk anskuelsesform, som mennesket lever under og forsøger at indfange ved aritmetisk beregning. Dette kvantificerbare element af cirkularitet og linearitet, betegner Bergson som en illusion om tiden - en abstraktion - hvor tiden forsøges målt ud fra rumlige specifikationer. Bergson mener, at det er mennesket, der i videnskabens ånd teoretiserer tid til at have samme egenskaber som rummet", skriver Janus Lybro. Tiden bliver en abstrakt størrelse, som efter urets opfindelse og Newtons påvisning af tyngdekraften i 1687, hvor planeternes bane om solen nu kan beregnes matematisk, sammenlignes med aritmetisk-rumlige forhold, og den abstrakte, kvantitativ tid kan anskues som hændelser på en tidslinje: A: klokken 7 stod solen op, B: klokken 12 står solen midt på himlen, og C: klokken 20 går solen ned.

En sådan hændelsesforløb oversættes til en cyklisk begivenhed, solens bane over himlen, så hvis vi newtonsk ser tid som en naturlov, der kan beregnes, må den være determineret. Noget følger naturligt efter noget andet, så man ikke kan bytte om på tidspunkterne. Det vil ikke give mening, at punkt C kom før A, eller at tiden løb baglæns, da vi begriber rækkefølger som afhængige af dag og nat. Derfor kommer A før B, siger Janus Lyby.

Men denne abstrakte tid er en konstruktion, som mennesket har passet ind i et materialistisk verdenssyn for at kunne forklare og beregne cykliske hændelser som solhverv, traditioner og arbejdsuger, siger Bergson. Men, fortsætter han, det har ikke noget med den virkelige, oplevede at gøre. Den virkelige tid er andet end et abstrakt, kvantitativt fænomen. "Tiden er oplevet og erfaret, forstået som det at intuition og følelse af varighed er selve tiden, og at ethvert forsøg på sprogligt at indfange den oplevede tid er en abstraktion, som kun kan beskrive tiden teoretisk og derfor fragmentarisk. Når vi overhovedet forsøger at tale om tiden som en linje eller et cyklisk forløb, har vi misforstået tiden og benytter rumlige specifikationer fra fysikkens verden som tidslængde og tidspunkt, argumenterer Janus Lybro. Tiden må i stedet må forstås som kreativitet, siger han med reference til Bergson og illustrerer tankegangen med billedet af et orkester, der improviserer.  "Hver tone er noget i sig selv, men det er sammensætningen af toner - sammenspillet - der udgør melodien som vi husker den, ikke hver enkelt tone isoleret". Tiden består af hændelser, tonerne, og begivenheder, samspillet, men det opleves flydende og kvalitativt forskelligt fra person til person. "Den kvalitative tid betegner Bergson som "varenhed" (engelsk: duration). Tidsoplevelsen er et kvalitativt flow af nu'er, der er aktivt varende sammen med vores fortidige nu'er. En sådan varenhed kan ikke måles eller kvantificeres, da den står udenfor spatiale kausallove, men må til enhver tid anskues som en unik, individuel psykologisk oplevelse", skriver Janus Lybro og illustrerer Bergsons konkrete tid som: A (hukommelse) A-B (perception)? (forventning).

"Det betyder, at vi med rette kan tale om målte tidslængder som afstand til hændelsers forekomst i fortiden, men nuet og fremtiden har vi ingen abstrakt kontrol over. Derfor er sproget om tiden (fortid, nutid, fremtid) heller ikke tilstrækkeligt", skriver han. Vi bør i stedet tænke psykologisk om tiden.

Ethvert nu er sammensat af en følt erfaring fra tidligere oplevelser og en unik, situeret aktualitet i rum. Interaktion mellem hukommelse og perception gennemtrænger hinanden og eksisterer samtidigt, og danner et nyt punkt på linjen, som et nu, der nok hænger sammen med erindrede hændelser, men som bliver til og er udenfor en aritmetisk kontekst. Fremtiden kan umuligt forudsiges, da det vil kræve, at tiden er statisk. Det er derimod bevægelse og proces, der kendetegner den virkelige tids tilblivelse, siger Janus Lybro. Konkret tid er dynamisk, kvalitativ og underlagt psykologisk-erfarede fænomener. Den er original fra nu til nu. Tiden bliver konstant til og udgør forskel-i-slags, så to tidspunkter aldrig kan være det samme. Konkret tid er indeholdt i væren og ikke konstitueret som en ontologisk substans. Den er af relativistisk og processuel karakter; et træk ved menneskets psyke. Tid og rum er uafhængige af hinanden. Tiden kan kun måles for så vidt vi taler om fortidige hændelsers historiske placering, hedder det blandt andet i hans opsummering.

Skoleklokken og skemaet

Klokken ringer, eleverne kommer tilbage fra frikvarter, men Thomas er der endnu engang ikke til tiden. Læreren henter ham på legepladsen og spørger:

"Hvor bliver du af?"

Thomas: "Nåå, jeg skal lige være færdig med at lege".

Læreren: "Timen starter nu, de andre er klar. Pausetiden er gået".

Thomas: "Jeg skal jo være færdig først! Hvornår stopper tiden egentlig? Jeg synes, det er træls, at tiden altid går!"

Klokkens markering af, at frikvarteret hører op, passer ikke med Thomas' forståelse. "Thomas er til stede i nu'et og nævner indirekte, at han skal være færdig med at være i sit aktuelle nu, før han kan være i et andet nu, uanset hvad den auditive markering betyder", siger Janus Lybro. Eksemplet viser Bergsons differentiering mellem abstrakt og konkret tid. Det kræver en abstrakt forståelse af, at rum og tid for at begribe, at lyden fra skoleklokken markerer et tidsligt skift i begivenheder, og at man fysisk skal flytte sig fra et sted til et andet. Og nok endnu mere abstrakt kræver det at begribe, at der er en social forventning om, at man skal følge skoleklokkens tidsmarkering. Bergson vil hævde, at Thomas er til stede i nu'et, og at nu'ets varighed ikke kan bestemmes af en klokke. Thomas har en konkret tidsforståelse, hvor oplevelsen af tiden er aktualitet og følt flow. Det lader ikke til, at Thomas har en fornemmelse for, at klokkes kimen - som markør af tid - fortæller, at den skal have indflydelse på, at hans handlinger i nu'et hænger sammen med en aktivitet i fremtiden, lyder Janus Lybros bergsonske tolkning.

Spisefrikvarteret er slut, når jeg har spist

 Thomas spiste sin medbragte mad allerede i det første frikvarter, så da de på skemaet kommer til det egentlige spisefrikvarter, spørger han:

"Jeg har spist al min mad, hvad skal jeg så lave?"

Læreren svarer: "Det var meningen, at du skulle spise din mad klokken 12"

"Hvorfor", fortsætter Thomas. "Jeg var jo sulten. Man skal spise for at overleve, så må vi bare starte på matematik nu".

Læreren: "Du skal jo have X til matematik og ikke mig".

Thoma: "Jamen spisefrikvarteret er jo slut, når jeg har spist, og så er det tid til matematik. Det står på skemaet!".

Læreren: "Men X er ikke klar endnu".

I eksemplet skyldes misforståelsen mellem Thomas og læreren endnu engang på modsætningen mellem Thomas' konkrete tidsopfattelse og lærerens abstrakte tidsforståelse, siger Janus Lybro. I lærerens abstrakt tidsforståelse hænger rummet og tiden sammen, og når tidspunkt ikke passer med, at matematiklæreren er i rummet, kan aktiviteten ikke finde sted. Thomas ser derimod, at aktiviteten at spise er overstået, når den er færdig. For ham er aktiviteten spisefrikvarter overstået, når maden er spist. Aktivitetens indhold har intet at gøre med tidens gang for Thomas. "Skemaet er en spatio-visuel oversigt for, hvor man skal befinde sig og med hvem, men det kræver en abstrakt tidsforståelse at begribe, at det også indebærer en faktor i tid; at en skemalagt aktivitet klokken 12 er afhængig af, at rumlige forhold passer hermed", skriver Lybro. "Bergson ville hævde, at det er her, vi tager fejl. At fysisk placering og tidslig varighed ikke kan sammenlignes. Thomas, i sin konkrete tidsforståelse, begriber ikke, at han bør følge urets markering af, hvornår aktiviteter starter og slutter. Hans forventede logisk-abstrakte slutning ville være, at man må finde på noget andet at foretage sig, indtil uret dikterer at klokken er 12, og det derfor er tid til næste skemaaktivitet".

Abstrakt tid og elevens alsidige udvikling

For at forstå, hvad der her er på spil for Thomas og andre som ham, må man definere skolens tidssymboler og deres betydning samt Thomas' diagnose og forståelsen af tid ud fra hans kognitive stil, siger Lybro i sin analyse. Selvom skolens rolle er at indføre i kulturen, altså at disciplinere, skal - fremgår det af folkeskolens formål - elevens alsidige, personlige udvikling være i fokus. Og for at fortolke det i en tidskontekst er der også et lovkrav om, at skolen må dyrke individet og dets alsidige måde at forholde sig til omverden på. Men det skaber et etisk dilemma, siger Lybro, for hvad bør vi gøre i skolen overfor en elev som Thomas, der ikke evner at tilpasse sig styring af samfundet gennem en abstrakte tidsopfattelse?

Før vi kan justere praksis og dermed vilkårene for Thomas' udbytte af skolen, må personalet først og fremmest blive bevidst om de forskellige tidsforståelser, lyder hans eget svar. "En ændring af praksis imod et mere konkret- og individuelt-differentieret læringsmiljø kræver, at vi, underviserne, fravrister os en abstrakte tidsforståelse, vover at sætte os ud over et dagligt tidsbegreb og påtager et metaperspektiv, hvor vi må benytte vores mentaliseringsevne til at gøre det som Thomas ikke kan; sætte os i den andens sted. Vi må forsøge at forstå tiden konkret og se hændelser i løbet af skoledagen som løsrevne fragmenter af aktiviteter for at begribe, hvordan Thomas tænker", skriver han. "At begribe naturlove i videnskabens forståelse af årsag og virkning kræver tidsligt, kognitivt såvel som læringsteoretisk, at mennesket formår at tænke abstrakt; at det kan forestille sig, at noget kan være andet end det, det umiddelbart fremtræder som. Antager vi fejlagtigt, at det abstrakte er det konkrete, er vi i færd med at tillægge kvantitet og forskel-i-grad større betydning, end kvalitet og forskel-i-slags".

Henri Bergson ville mene, at vi ikke er på vej mod menneskets realisation og sande frihed, men at vi træner i at marchere i takt. Er det virkelig det, vi vil med skolen, spørger Lybro og fortsætter: Hvis vi som personale ikke er bevidste om, at Thomas og andre elever måske opererer på andre erkendelsesniveauer end det abstrakte, begår vi både en fejlslutning om det konkretes placering, og en instrumentalistisk fejltagelse. Vi bruger mennesket som middel til at opnå samfundets og politikkens mål om sand læring forstået som abstraktion over naturlove og kausalitet. Derved forsømmer vi den enkelte elev og elevens konkrete eksistens, siger han i projektkonklusionen.

Tiden må tilpasses eleverne

Pædagogisk bør vi tage ansvar for asymmetrien i læringsrelationen, og derved ansvar for, at tiden som symbol bliver konkretiseret og tilpasset den eller de elever, vi har et pædagogisk ansvar for. Det kan, fortsætter Lybro, gøres ved at afsløre de konfliktniveauer, som udmøntes i praksis. Vi må frigøre os fra dem og lade pædagogikken leve i en æstetisk dimension og deri gribe de udspil, eleven kommer med i retning af emner, der kan præcisere tiden. "Skal tiden, vi anvender, begribes, må den først erfares. Vi må blive bedre til at arbejde med pædagogisk takt og tillægge fronesisk normativitet radikal betydning - så langt fra målstyring og deskriptivitet som muligt", hedder det i hans konklusion.

Det kan forekomme at være et dystopisk billede af undervisningens karakter, siger Janus Lybro. Men skal vi ikke være kritiske? Er det ikke hele formålet med demokratiet, at det skal kunne sættes dagsordenen for kritisk tænkning? "Vi er ikke vant til at stille spørgsmål ved eksistentielle forhold for det at gå i skole, endsige at være kritiske overfor de anvendte tidssymboler, da disse er dybt forankrede i vores dagligdags verdenssyn - og dermed også med til at definere vores tidslige færden i det pædagogiske rum", skriver han og håber, at hans i projektet har vist, at distinktionen mellem abstrakt og konkret tid indeholder et etisk dilemma, derved at loven dikterer ét, men hvis vi skulle leve op til lovkravet, ville det kræve, at alle begriber tiden ens.

Men, understreger Janus Lybro, det kan vi ikke forvente ud fra distinktionen mellem konkret- og abstrakt kognitiv stil.  Set gennem den optik er skoleloven kun tilegnet mennesker, der begriber abstrakt tid, så hvis et pædagogisk aspekt skal have legitimitet med elever som Thomas, må undervisere kunne fravriste "enhver forventning om, at verden altid substantielt er som fortolket i diskurser af det nutidige samfund. Det kritiske aspekt af interventionen havde til formål at oplyse og derigennem frigøre fra det traditionelle, substantielle tidsbegreb, vi benytter", skriver han.

Om det kan lade sig gøre i praksis bliver et spørgsmål om, at vælge position, mener Janus Lybro. Er det mennesket-i-sig-selv, der er mål for pædagogikken, eller er det pædagogikkens sociokulturelle- og politiske mål, der står over individet? Hvem er pædagogikken til for, spørger han. I forlængelse af projektets analyser og diskussioner og konklusioner svarer Lybro selv, at målet altid må være mennesket-i-sig-selv.  "Politik, ideologi og skolefag kommer i bedste fald på andenplads. Det er på tide at ændre vores forståelse af tiden", slutter han.

Se hele projektet: