"Jeg ville ikke være lærer. Min mor var lærer, og min storesøster var lærer, så det skulle jeg i hvert fald ikke. Jeg begyndte så på landskabsarkitektstudiet, men det var for specialiseret og solitært for mig, jeg er nok mere generalist end specialist, fandt jeg ud af. Og da jeg gennem hele min barndom havde været rigtig glad for at være spejder, var der noget der, der fik mig til at tænke: 'Nu forsøger jeg mig alligevel med seminariet'. Jeg stoppede ikke på landskabsarkitektstudiet, men søgte orlov for at prøve læreruddannelsen. Og det var lige mig. Et miljø med mange mennesker, et socialt fag, der er mange forskellige faglige nuancer, og som lærer er der mulighed for at foretage sig noget aktivt sammen med både børn og voksne," fortæller Marianne Gaalaas-Hansen, som i dag arbejder på Ålholm Skole i København.

- Hvordan passer generalisten til de faglige krav, der også er i læreruddannelsen?

"Det passer fint. Jeg er jo fagligt uddannet i mine fag, men min opgave er jo ikke at være en dygtig matematiker, men det er at være dygtig til at få eleverne til at lære matematik. Jeg arbejder meget i indskolingen og har brugt rigtig meget tid på at spekulere over de små skridt, som eleverne skal tage som forudsætning for senere at kunne tænke den svære matematik. Abstraktionsniveauet skal stige i det rigtige tempo. Hvis man som lærer er en meget dygtig matematiker, er faren, at man nemt kan fascineres af de elever, der tidligt har et højt abstraktionsniveau, så man drøner op ad abstraktionstrappen med dem. Det er jo fint for de dygtige, men hvis det betyder, at elever, der har svært ved matematik, bliver hæftet af, så har man ikke passet sit job som lærer i folkeskolen. Der er elever, der har brug for at tage ét skridt ad gangen for at komme dertil, hvor matematikken begynder at blive en spændende verden, der åbner sig i stedet for at være noget mystisk for de få indviede. Kunsten som lærer er at bruge de rigtige nuancer på det rigtige tidspunkt, og én af de fornemste opgaver ved at være lærer i en alment dannende skole er at få så mange med på et ordentligt niveau som overhovedet muligt, og vi skal også dyrke dem, som kan komme rigtig langt!"

Jeg måtte selv stykke viden sammen, der kunne kvalificere mig

Selv om Marianne Gaalaas-Hansen er glad for matematik og meget interesseret i naturfagene, valgte hun ikke matematik som linjefag på læreruddannelsen. Der var ikke plads til det i prioriteringen. "Jeg ville utrolig gerne undervise i natur/teknik, som var et nyt fag i skolen, men som man dengang ikke kunne tage som linjefag, så jeg måtte selv stykke viden sammen, der kunne kvalificere mig til undervisningen. Så på trods af at jeg vidste, at jeg gerne ville arbejde i indskolingen, valgte jeg fysik/kemi og geografi," fortæller hun. Og kærligheden til natur/teknik holdt til virkelighedstesten. Noget af de sjoveste ved at være lærer er at omsætte abstrakt viden til børnenes verden, så de oplever naturens magi. Det er for eksempel rimelig abstrakt at få hold på, hvor stenene kommer fra, og hvordan de er dannet, fortæller Marianne Gaalaas-Hansen. "At illustrere magma med franskbrødsdej og rosiner, det er så fedt! Når børnene arbejder, lytter, tænker, eksperimenterer, og der så går noget op for dem, hvad kan man så forlange mere?"

Det under jeg alle mine kolleger

Ønsket om at tage natur/teknik som linjefag er også gået i opfyldelse, for Københavns Kommunes skolevæsen satser på et naturfagligt løft, og det gav Marianne Gaalaas-Hansen mulighed for at blive taget ud af skemaet i seks måneder, hvor hun så tog det ekstra linjefag på Læreruddannelsen KDAS/Blågård. "Tænk sig, man kommer med sine praksiserfaringer, og i et halvt år får man så en masse nye input. Det under jeg alle mine kolleger. Man kommer tilbage med en helt enorm stor energi og en masse nye idéer. Jeg er blevet bedre og skarpere på en masse af de muligheder, der er i natur/teknik-faget. At få lov at komme tilbage på skolebænken, det er en fuldstændig fantastisk oplevelse. Vi sad en masse erfarne kolleger, så vi vidste, hvad vi snakkede om. Vi kunne øse af praksiseksemplerne, og så havde vi nogle utrolig dygtige undervisere, som holdt os fast på det didaktiske. Kan det her lade sig gøre med små børn? Det her er interessant, og hvad vil vi få ud af det? Der blev diskuteret, læst og studeret."

- Og hvordan kommer man så fra magma til franskbrødsdej - og omvendt?

"Det siger ikke små børn noget, hvis jeg begynder at tale om grundstoffer eller mineraler, uden at de har noget at røre ved. Og selv om de så sidder med en sten i hånden, skal de have et ret højt abstraktionsniveau for at kunne forestille sig, at stenen kan være smeltet. Det kan man ikke vise dem, man kan ikke komme op på de temperaturer, og hvis man kunne, ville de ikke kunne røre ved det. Så hvis eleverne skal opleve noget, der kan give dem en association til, at noget er elastisk, at det er magma, og det er flydende, samtidig med at det er en fast masse, så bliver man nødt til at finde på et eller andet, og jeg har en dybtliggende tro på, at jeg altid kan finde en løsning. Der er altid et eller andet materiale, jeg kan vise noget med i undervisningen. Og franskbrødsdej er altså en rigtig god ting, og så kan man blande det sammen med ting og give det noget farve og rulle det ud og få de striber, der kommer i stenene, og så sammenligne det med naturens sten. Den slags har jeg haft rigtig god succes med."

- Der er naturfagslærere, der kritiserer Fælles Mål for at forvente en abstrakt tænkning alt for tidligt, hvad mener du om det?

"Det kan være et problem. Men hvis man lever med det, som man i voksenverdenen vil kalde indskolingsbørnenes gode fantasi, og lader være med at have forventning om, at de skal have 'det rigtige abstraktionsniveau', kan man nå langt. Det, jeg siger og viser, det, de afprøver, må ikke være forkert, men vi må godt gå vejen rundt om en association, og børn kan sagtens associere videre fra franskbrødsdej til magma. De ved jo godt, at sten ikke er skabt af dej. De har måske ikke et højt fagligt abstraktionsniveau, men det gælder om at hæfte den nye viden på deres eksisterende barne-univers, som ofte er meget fantasifuldt og delvis rigtigt. Det er ærgerligt, hvis faglighed bliver lig med, at det skal være meget stringent, og de skal sidde og skrive ned, hvad læreren fortæller oppe ved tavlen. Der er noget, der skal læres udenad i skolen. Men man kan jo godt arbejde begejstret og gå spændende omveje - eller måske er det genveje - og samtidig have en høj faglighed."

Jeg gik i panik, da ansvaret ramte mig

- Var du fagligt og didaktisk klædt på til at møde skolevirkeligheden, da du fik dit eksamensbevis fra læreruddannelsen?

"Måske. Jeg ved det ikke. For jeg gik i panik, da ansvaret ramte mig, så jeg flygtede væk fra skolen kort efter, at jeg var landet der. Jeg havde sådan glædet mig, nu skulle jeg ud og være lærer, jeg havde rigtig mange ideer, og alting skulle være tiptop i orden. Men jeg kunne slet ikke leve op til mine egne krav, så ååh, panik, panik! Pludselig stod jeg med ansvaret for nogle børns liv, og det havde jeg ikke set komme! Jeg blev simpelthen så forskrækket. Jeg var nok også havnet det forkerte sted, jeg var kommet på en privatskole, hvor man havde nogle grundholdninger, som jeg senere fandt ud af, at jeg ikke kunne stå inde for. Så jeg stak af fra skoleverdenen og arbejdede i forretning nogle år. Jeg klarede mig fint og blev souschef. Men jeg havde jo læreruddannelsen, som jeg havde glædet mig til at bruge, så fire år senere søgte og fik jeg en stilling på Ålholm Skole i Valby, hvor jeg er i dag. En rigtig skole, som på det tidspunkt var en skole med masser af sociale udfordringer og masser af tosprogede elever med sproglige udfordringer. Jeg følte mig straks utrolig godt tilpas blandt kolleger og børn. Alle klasselokaler ligger med dør ud til aulaen, og når det er frikvarter, skal alle ind over aulaen, det giver en helt vidunderlig fornemmelse af at høre til i en stor gruppe."

Når du går hjem, så gå hjem og sov

- Du begyndte på en skole, hvor du ikke faldt til, men var uddannelsen god nok?

"Uanset hvor god en uddannelse er, kan den ikke forberede dig på alle de situationer, der opstår i skolen. Skulle jeg have været rustet bedre, skulle jeg nok have været mere forberedt på, at man bliver rigtig blød i knæene, når man står med ansvaret. Man skal give sig selv lov til at være ny, uerfaren lærer. Når der begynder nye lærere her på skolen, bruger vi meget tid på at fortælle dem, at de bliver trætte. 'Når du går hjem, så gå hjem og sov, det er anstrengende at være ny lærer', siger vi. Den nyuddannede kommer til gengæld med høj, ny faglighed, med viden om den nyeste forskning, nye metoder og gode idéer, det skal vi være åbne over for. Men de daglige rutiner kan man ikke læse sig til. Hvordan taler jeg til den her gruppe børn? Hvordan tackler jeg lige den her situation? Og hvad gør jeg, når der pludselig er en, der hænger i gardinerne? Skolehverdag er rutiner med utrolig mange uforudsete situationer. Erfaring kan logisk set kun erfares, men uddannelsen kan sørge for, at jeg får en god ballast inden for mit fag, at jeg bliver præsenteret for gode metoder, får lært at tænke didaktisk og i forskellige børnehøjder. Derfra bliver man så nødt til at kaste sig ud i det. At erfare praksis."

Men det ville være godt med for eksempel et halvt års praktik undervejs i uddannelsen, så man fik nogle praksisoplevelser ind under huden, mener Marianne Gaalaas-Hansen.

"Når man så kom tilbage på studiet, ville man have noget at holde teorien op imod. Den erfaring, jeg havde med, da jeg tog natur/teknik som linjefag, var uvurderlig positiv. Jeg er heldigvis vokset fra den der angstprovokerende forestilling om, at jeg skal kende alle svarene i Trivial Pursuit, fordi jeg er lærer."

- Du er gået målrettet efter at undervise i indskolingen, hvorfor det?

"Da jeg var lille, havde jeg en idé om, at matematik var enormt farligt, men jeg fik en fantastisk dygtig matematiklærer, Frank Aagesen, på Iselingeskolen i Vordingborg, som fangede, at jeg havde svært ved det. Han hjalp mig igennem, og så lige pludselig åbnede faget sig og var rigtig skægt. På seminariet fik jeg igen en dygtig matematiklærer, som hjalp mig til at se det smukke i matematikken. Det har gjort, at jeg så gerne vil videregive det til børnene, at det er spændende, og det er sjovt, og at de kan bruge det. Jeg ved ikke, hvor de har det fra, men når de skal til at dividere, har de alle sammen en opfattelse af, at dét er meget, meget svært. Og jeg har mere end én gang taget en pose slik med og sagt til dem, at jeg ville vædde på, at de kunne dividere. Så har de delt slikket op i bunker, og alle har selvfølgelig fået lige meget, det har de fuldstændig styr på. Bagefter har vi snakket om, hvordan de gjorde det, og jeg har så sagt: 'Nu har I lært at dividere!'. Hvorefter jeg har samlet alt slikket ind igen, og så har de siddet og kigget på skålen og tænkt: 'Nej, hvor er hun tarvelig!'. Men lidt efter har de jo så fået lov til at dividere det ud igen, og så er der da også blevet spist noget. Og oplevelsen. Det er fuldstændig fantastisk at være lærer, når man kan give eleverne den oplevelse: I kan det, I gør det allerede. I bruger det i sproget, I siger 'dele' igen og igen. Men lige så snart matematiklæreren står oppe ved tavlen, så går det galt. Men I kan dele en kage, I kan dele slik. Altså: I kan dividere! Dér er det igen - det her med at røre ved noget, noget, som de faktisk gerne vil dele. I indskolingen kan jeg være matematiklærer og klasselærer, have natur/teknik og billedkunst. Det at blande det sammen og have en masse timer sammen med de samme børn, som så kender mig godt, og som jeg kender godt, det gør, at jeg kan kommunikere bevidst og præcist - både om det faglige og om børnenes trivsel."

Det hjalp faktisk at blive mor

"At kommunikere med børn om deres trivsel, det er det noget af det, det kan være allersværest at lære på læreruddannelsen. Det samme gælder kommunikationen med forældrene, som jeg ikke synes, vi havde nok fokus på i uddannelsen. Men begge steder gælder det, at man skal være både præcis og følsom. Når jeg taler med forældre, husker jeg mig selv på, at jeg skal tale med dem om deres allerkæreste eje. Så uanset om man har det gode eller dårlige budskab, skal man træde varsomt, samtidig med at man får sagt tingene, så de bliver forstået. Det kræver en ret stor portion mod, faktisk, og så meget stor opmærksomhed på, hvem det er, jeg taler med lige nu. Det var svært, da jeg var yngre, synes jeg. Det hjalp faktisk at blive mor, for jeg fik en anden forståelse for, hvad det er, man som forælder gerne vil have at vide, og hvor sårbar man kan være. Jeg er enormt koncentreret, når jeg går ind til den svære samtale. Koncentreret om at læse ansigtsudtryk og fornemme stemninger. Med årene er det en side af mit arbejde, som jeg også rigtig godt kan lide, men det har det bestemt ikke altid været."

Jeg bliver helt poetisk, når jeg tænker på vores skolehave

- Og så springer jeg til din anden store passion, skolehaven.

"Og jeg bliver helt poetisk, når jeg tænker på vores skolehave. I alle de her lærebøger fra natur/teknik ser man altid nogle børn, der sidder og ser begejstrede ud med et sugerør og noget vand, og sådan ser det langt fra altid ud oppe i klasselokalet. Der er der altid nogen, der ikke lige ved, hvad de skal, eller måske ikke synes, at det er sjovt. Men nede i skolehaven kan selv de mest forhærdede drenge med stor begejstring komme med en plante, de har fundet. En plante, der dufter særligt eller som er rigtig blød, eller de kan finde et lille nuttet dyr, som de er optaget af. Og efter tredje år i skolen bliver de stadig lige begejstrede, når de finder kastanjer om efteråret. Den umiddelbarhed er fantastisk."

- Kan de ikke lige så godt opleve det samme på en tur i skoven?

"Der er en styrke i at lære at se den verden, der er lige foran os. Når vi har skolehaven, behøver vi ikke at arrangere madpakker, bus og tog, det er lige nede i baghaven; på 45 minutter kan jeg nå ned og lave noget undervisning udendørs og så nå op til arbejdsbøgerne og samtalen igen. I natur/teknik har vi to sammenhængende lektioner, og det gør jo bare, at det bliver endnu bedre. Børnene laver selv bede, og de er med til at plante ting, og sammen har vi lavet nogle naturhegn i kartoffelbedet.  Det betyder, at de føler ansvar over for de ting, de selv har lavet. De får forståelse for, hvor lang tid, det tog at lave det, og hvorfor man ikke bare skal ødelægge det igen. Man kan sagtens komme ind i skolehaven efter skoletid og i weekenderne, og det er meget, meget lidt, den bliver ødelagt."

Natur/teknik handler om at stille gode spørgsmål

God natur/teknik-undervisning handler ikke om det gode foredrag, det handler mere om de gode spørgsmål, understreger Marianne Gaalaas-Hansen. "Et af de gode spørgsmål, som jeg bruger gentagne gange, er: 'Hvor bliver alle de blade af, der falder af træerne?'. 'Jamen, dem fejer gårdmanden sammen', svarer eleverne så. Og så går vi ned i skolehaven og undersøger noget overfladejord, hvor de finder bladstykker. Så snakker vi om regnormene og graver måske et hul og ser, hvor mange vi kan finde. Vi har en masse æbletræer og har lavet æblemost dernede. Hjemkundskabslokalet ligger med en stor glasfacade ud til skolehaven, så de bruger krydderurter og rabarber derudefra. Skolehaven giver frirum med luft og plads. Jeg har også siddet dernede og læst historie. Der opstår en lidt magisk stemning, når vi går derned," synes jeg.

Vi har også talt om fotosyntese i anden klasse

- Men det er en langsom proces at ordne jorden, så frø og så vente på, at noget vokser og blomstrer?

"Det blev jeg lidt frustreret over i begyndelsen, for det tog ti minutter at så ærter, og så stod vi der og kiggede. Nu taler vi om ærterne inden, vi går i haven, og vi husker at gå ned og vande og pleje dem. Undervejs i den proces vokser deres ejerskab og ansvar. Det er børnene, der passer på havens æbler og vogter over vores jordbær, og så kommer de og spørger, om de må smage et jordbær, og det må de jo godt, for der er ingen pointe i at have jordbær i skolehaven, hvis der ikke er nogen, der får spist dem. Hvis vi har et emne om mælkebøtter, går vi ned og graver mælkebøtter op og kigger på pælerod og kurveblomster, og så går vi op i klassen igen, hvor de har logbøger, så de kan skrive ned, hvad de har lært i dag. Apropos abstraktionsniveau, så har vi også talt om fotosyntese i anden klasse. Vi snakkede om, hvorfor der var grønt over det hele i haven. Vi talte om grønkorn og om bladene som en fabrik, og så sammenlignede vi det med, hvad mennesker skal have for at kunne leve. Jeg har ingen intention om, at anden klasse skal kunne den kemiske formel, men de får en begyndende forståelse, som de senere kan gå videre fra - i natur/teknik, i biologi og i fysik/kemi. I udskolingen kan de så forfine det med det kemiske sprog og med kemiske formler, og så kan de sågar nå dertil, hvor formlerne pludselig giver mening den anden vej: 'Hov, hele verden hænger jo sammen på den måde!'. Så bliver det rigtig sjovt, og så kan jeg godt blive helt begejstret selv!"

Jeg kan blive helt ked af det indimellem

- Du er en glad og begejstret lærer, men alt er vel ikke så sjovt hele tiden?

"Min evige frustration er begrebet undervisningsdifferentiering. I tredje klasse har jeg 26 elever, og de er fantastisk dejlige. Jeg prøver at finde udfordrende opgaver til alle dem, der er rigtig dygtige, og jeg prøver at sidde sammen med dem, der har det svært. Men det er en evig kilde til frustration, at der er for lidt tid, ja, jeg kan blive helt ked af det indimellem. Jeg ved, at jeg kan lære dem det alle sammen, hvis tiden var til det. Lige her inden påske skulle vi have en udendørs idrætsuge i indskolingen, og alle pædagoger var indkaldt ekstra, men der var sne i knæhøjde, så vi var nødt til lynhurtigt at ændre planer. Og så skete der noget godt, for pludselig var vi to mennesker i tredje klasse hele ugen. Vi lavede et kreativt værksted, et læseværksted, et danskmappeværksted og to matematikværksteder, og det rykkede helt fantastisk. Den uge gik jeg hver dag hjem med fornemmelse af: Yes, det rykker for dem alle sammen! Ham, der plejede at sige, at han hader matematik, kom og sagde: 'Matematik er blevet mit ønskefag siden i går, Marianne'. Fordi vi havde tid til at skabe det nærvær, børnene har brug for. De blev meget mere selvkørende, fordi de kunne mærke, at når jeg satte mig ned ved siden af dem, så blev jeg der, til de havde fået fat i det. Det her med at flakse rundt mellem 26 børn, det er hårdt og utilfredsstillende, og det dur ikke."

Lærerarbejde er et kald, ja! Men med måde

- Er lærerarbejdet lønarbejde eller kald?

"Jeg hører til den generation, der havde en periode, hvor vi syntes, at det er et lønarbejde, og vi er overenskomstansatte, men hele turen med lockout og såkaldt normalisering af lærerarbejdet viser, at det ikke kun kan være lønarbejde, hvis ikke man brænder for det og får mulighed for at bruge sit engagement, så dur det ikke. Så lærerarbejde er et kald, ja! Men med måde. Noget af det, der er skønt ved at være blevet lidt mere erfaren, er, at jeg er blevet bedre til at sige: 'Nu har jeg lavet mit dagsværk. Nu har jeg lavet det, jeg skal, jeg har også en familie, og jeg har børn, der har brug for, at jeg er der'. Og jeg har også brug for at lade op, blive begejstret over min egen have, min familie, min ferie. Men hvis ikke man brænder for de mennesker, man er sammen med og har ansvaret for i skolen, så dur det ikke. Det skal der være plads, tid og råderum til. Det ville være for hårdt at være sammen med så mange mennesker hver dag, hvis man ikke kunne lide interaktionen imellem mennesker. Så ville man have det elendigt, og så ville man være en dårlig lærer." Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk