Resume af første del af problemformuleringen 

Ved at se på de to didaktiske traditioner, den kontinentale og angelsaksiske, repræsenteret af Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktiv didaktik og Ralph Tylers mål-middel-didaktik, samt en analyse af folkeskolereformen, ud fra Jank og Meyers ni didaktiske hv-spørgsmål, belv det identificeret, at folkeskolereformen lægger sig mest op ad den angelsaksiske curriculum tradition, hvor der er et øget fokus på fastlagte læseplaner, med præcise mål, som er mulige at evaluere, om hvorvidt målene er opnået.

Deprofessionalisering af læreren 

Der er kommet et øget fokus på Fælles Mål og forenkling af disse, således at det i fremtiden bliver lettere for læreren at opnå de konkrete trin - og slutmål, som det ønskes, at eleverne besidder på et given klassetrin. Dette lægger i tråd med Ralph Tylers mål-middel-didaktik, hvor et fastlagt mål er rammesættende for undervisningen. Dette betyder, at der gennem Fælles Mål er fastsat konkrete mål for det enkelte fag på hvert klassetrin. Lærerens opgave er at styre elevernes læring i den ønskede retning og at kontrollere, at eleverne lærer det, der er hensigten med Fælles Mål. Dermed kan en konsekvens for den curriculære tilgang, som ses i folkeskolereformen, være en deprofessionalisering af læreren, fordi læreren i højere grad mister autonomi. I følge folkeskolereformen er der nedsat ekspertgrupper til at udvikle de bedste metoder for læreren til at opnå de ønskede mål i Fælles Mål. Dermed kan dette også ses som en deprofessionalisering af læreren, da det fratager lærerens eget skøn over, hvad der er virker bedst i tilrettelæggelsen af undervisningen. Eftersom skoledagen også bliver længere, kan det måske også betyde, at læreren får svære ved planlægge sin undervisning, hvilket kan medføre at læreren dermed bliver presset til at følge fagvejledningerne i Fælles Mål, og dermed ikke selv vurderer indholdet selvstændigt.

Modsat står Wolfgang Klafki med sin kritisk-konstruktiv didaktik, hvor der er mere fokus på, at det aktive valg af dette indhold foretages fra lærerens side. Det fremhæves, at læreren netop er nødt til at foretage disse valg af undervisnings indhold, da indholdet skal tage udgangspunkt  i tidstypiske problematikker for at opnå de overordnet mål/idealer som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Dette betyder, at læreren har en frihed til selv at kan vælge, hvad han/hun anser som tidstypisk og relevant. Det er netop sådan, at ved Klafki er det ikke en fastlagt læseplan med præcise mål, der er rammesættende for undervisningen, hvilket er modsat Tyler. Derfor har læreren en autonomi i forhold til valget af indholdet. Dermed spiller læreren en central rolle i opnåelsen af kompetencer, hvilket betyder læreren har et stort råderum for egne vurderinger af, hvad der er relevant for tilrettelæggelsen af undervisningen. Folkeskolereformen lægger netop op til, at der sker en vandring fra et fokus på nogle dannelsesmæssige idealer for alle fagene, til et fokus på faglige mål, hvor læreren har mindre indflydelse på tilrettelæggelsen af undervisningen. Den engelske professor Diane Reay advarer også den danske regering ved at argumenterer for, at denne vandring mod, at lærerne mister indflydelse, har betydet, at i England keder lærerne sig, fordi de har mistet deres selvbestemmelse og deres magt over undervisningen .

Læreren og eleverne

Da læreren i følge folkeskolereformen skal styre eleverne mod de opsatte mål for hvert fag og klassetrin, som er beskrevet i Fælles Mål, er det interessant at se på, hvordan den curriculære didaktik ser på, hvordan læreren skal forholde sig til den enkelte elev.

Med inddragelsen af Johan Friedrich Herbarts didaktiske trekant, som udtrykker samspillet mellem undervisningens grundlæggende elementer, indhold, lærer og elev, vil det være muligt at diskutere samspillet mellem disse ud fra en curriculær didaktik (Juul, 2008, s. 12 & Nielsen, 2011, s. 20-22 ). Set ud fra den didaktiske trekant fremstår indholdet og læreren som de vigtigste elementer i Tylers mål-middel-didaktik. Herved repræsenterer lærerne indholdet, som i dette tilfælde er beskrevet i Fælles Mål. Eleverne bliver således den blinde plet i trekanten. Dermed fremstår Tylers mål-middel-didaktik som havende et objektiv syn på eleverne. Grunden til det er et objektivt syn på eleverne skyldes, at pilen bevæger sig fra indholdet mod læreren, og dermed har objektiv formidling som mål (Nielsen, 2011, s. 12).  Dermed tager mål-middel-didaktikken ikke højde for det enkelte individs forskellighed i forhold til de andre elever. Derfor kan det i den fremtidige folkeskole blive svært for læreren at tage højde for den enkelte elev som subjekt, og herved have fokus på at få præsenteret indholdet for alle eleverne.  Dermed bliver det generelle syn på eleverne objektiv. Dette medfører at en konsekvens af den nye folkeskolereform kan blive, at folkeskolen ikke kan rumme, at eleverne er forskellige, og at målene i Fælles Mål derfor ikke kan opnås, da Fælles Mål stræber efter, at alle elever besidder de samme evner. Derfor kan der opstå en konflikt i det, at folkeskolereformen beskriver, at alle elever - stærke som svage - skal have løftet deres faglige niveau. Folkeskolereform lægger sig op af mål-middel-didaktikken, hvilket betyder, at den ikke tage højde for den enkelte elevs forskellighed i forhold til andre elever, og det kan være svært at have et fokus på, om eleverne er fagligt svage eller stærke. Ydermere kan ekspertgruppernes udvikling af nye undervisningsmetoder til lærerne også slå fejl, da disse måske heller ikke vil kunne virke for alle elever.

I den dannelsesteoretiske didaktik, repræsenteret ved Klafkis kritisk konstruktive didaktik, som folkeskolereformen 2014 ikke lægger stor vægt på, har læreren større mulighed for at undervise og anse eleverne som subjektive individer ved udvælgelse af indholdet og metodemæssig frihed i tilrettelæggelsen af undervisningen. Dermed har læreren større muligheder i forhold til den enkelte elev, hvad angår tilrettelæggelse af undervisningen.

- Lasse Niel & Kristoffer B. Olesen