Debat

Kritik uden gehalt – og et hovedspor uden skinner. Spørgsmål til Alexander

Alexander von Oettingen har begået en dobbelt kritik af Lenes og min kronik i Kristeligt Dagblad på Facebook (kronikken er også tilgængelig på dette medie). Den første kritik havde to punkter. Det første blev ikke videreført og uddybet, og det andet er nu noget nedtonet. Der er tre nye kritikpunkter, som Alexander også har lagt op her på Folkeskolen.dk, uden at han i øvrigt har forholdt sig til mine opslag på Facebook. Jeg gengiver her mine opslag i en lettere tilpasset, men indholdsmæssigt uændret form. Jeg har pillet mine overskrifter fra Facebook ud og flettet dem ind i en ny, samlet overskrift, indsat en regibemærkning i en parentes og tilføjet et par sætninger til sidst.

Publiceret Senest opdateret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Alexander skriver i indledningen af sin kritik, at vi ”hævder at, at almen dannelsen er skrevet ud af de anbefalinger til en ny læreruddannelse”, hvad der er korrekt.  Han skriver også, at han er uenig i vores kritik – men han skriver faktisk ikke hvorfor. Hvis han er uenig, må han kunne kvalificere sin uenighed med argumenter: Hvor i anbefalingerne skriver Udviklingsgruppen om ’almen dannelse’ i en ny version af læreruddannelsen? Har vi ikke ret i, at ’dannelse’ altovervejende forstås som en række nye former for ’dannelse’, som ikke har særligt meget med ’almen dannelse’ at gøre? Disse to grundspørgsmål savner jeg Alexanders svar på, ligesom jeg undrer mig over, at han ikke har forholdt sig til min ret grundige modkritik. Den følger her.

 

Ad kritikpunkt 1

Vær med i samtalen

Klik her for at indsende dit indlæg til folkeskolen.dk - medsend gerne et portrætfoto, som kan bringes sammen med indlægget

I det første kritikpunkt afviser Alexander vores kritik af udviklingsgruppens brug af dannelsesbegrebet som useriøs, fordi vi mangler blik for helheden. Man kan let kritisere Alexander for det samme. Jeg har lavet en grundigere analyse af anbefalingerne, som dele af vores kronik trækker på. Når man skriver en kronik, er man nødt til at begrænse sig og vælge nogle enkelte elementer ud. Analysen er tilgængelig her:

https://www.folkeskolen.dk/1884911/note-om-nytaenkning-af-laereruddannelsen

I kronikken viser vi tilbage til den debat, der allerede har vist sig i Kristeligt Dagblad, som kontekst. I kronikformatet er der ikke plads til at redegøre for tilblivelseskonteksten. Jeg er uenig i, at der er tale om et ”meget fint gennemarbejdet papir”. Kvalitet er ikke nødvendigvis et resultat af, at ”en bred kreds” har været involveret. Det giver måske nok konsensus og legitimitet, men det må ikke forveksles med kvalitet. Nogle gange må man opgive kvalitet for at kunne opnå konsensus.

Udviklingsgruppens tekst er mange steder meget uklar, og den mangler en begrundelsesstruktur. Man finder let eksempler på løse og ubegrundede udsagn og nærmest svævende formuleringer. Der mangler både en historisk horisont og en teoretisk forankring. De eksempler, der gives på fagbeskrivelser, er usammenhængende, ja, nærmest pinlige i deres faglige uformåenhed. Det er uforståeligt, at så mange mennesker har brugt så lang tid på noget, der ikke er langt bedre kvalificeret.

Så vidt konteksten for dette første svar til dig, kære Alexander:

Du forholder dig ikke til kritikken, men slår selv ned på et enkelt element og ignorerer konteksten: ”komisk-kluntede konstruktioner”. Du gengiver dem end ikke fuldt ud (skønt der jo er rigeligt med plads), men anfører kun de to første i eksempelrækken: ”’professionsdannelse’, ’lærerfaglig dannelse’ ’praktisk-pædagogisk dannelse’, ’fagpersonlig dannelse’ og ’forsknings- og udviklingsdannelse’. Du må medgive os, at flere af dem faktisk er kluntede (de to første, som du gengiver, er nok de mindst kluntede, det sidste sikkert det mest kluntede). Om man også finder dem komiske, er sikkert en smagssag. Selv trækker jeg instinktivt på smilebåndet, og har også svært ved at lade være med at le. Om man deler vores sans for humor, er imidlertid ikke afgørende for vurderingen af vores kritik.

Pointen og problemet er, at disse nysproglige konstruktioner ikke defineres, og vi ikke ved, hvor de kommer fra, fordi Udviklingsgruppen ikke angiver deres kilde. Samtidig defineres ’dannelse’ af de foranstillede led: Dannelsen er lærerfaglig, praktisk-pædagogisk, fagpersonlig og forsknings- og udviklings-.

Kan du eller nogen anden forklare, hvad disse ordansamlinger betyder, når de sættes sammen med dannelse? Findes der faglitteratur, der belyser betydningen af disse konstruktioner? Er der nogen forskel på ’forsknings- og udviklingsdannelse’ og ’’forsknings- og udviklingskompetence’? Hvis ingen kan redegøre for den betydningsforskel, betyder ’dannelse’ ingen ting. Og så er der ingen grund til at bruge ordet. Vi opnår højst at vildlede hinanden.

Grundproblemet er, som vi skriver i kronikken:

”Udviklingsgruppen definerer ingen steder ’dannelse’. Ordet anvendes synonymt med ’udvikling’ og ’formning’, som man i mange tilfælde uden videre kan udskifte det med. I andre tilfælde kan man udskifte det med ’kompetencer’ eller ’uddannelse’. Enten er brugen blød og intetsigende eller begrænset og instrumentel. Ingen steder anvendes ’dannelse’ i velkendte og teoretisk begrundede betydninger”.

Derfor bliver 'dannelse' en flydende og tom betegner og også et instrumentelt begreb. Det er egentlig ret enkelt.

Er du enig eller uenig med os i denne kritik?

 

Ad kritikpunkt 2

Kære Alexander

Hvor dit første kritikpunkt havde et enkelt holdepunkt i kronikken, har det andet slet intet. Du gengiver slet ikke vores tekst, men spekulerer frit og laver en stråmand, som du så argumenterer imod. Nedenfor har jeg nedenfor taget hele kritikpunktet ud og kommenteret på det stykvist.

”Fordi Tanggard og Skovmand ikke forholder sig til anbefalingernes helhed og kontekst, køber de ukritisk ind på KLM debatten og især på den forestilling, at hvis man nedlægger KLM, så forsvinder almen dannelsen ud af læreruddannelsen. Den konsekvens er meget uklar og bygger på en argumentation, som er svær at følge.”

Din kausalitet bryder sammen. Der er intet bag ved dit ’fordi’. Vores kronik hviler som nævnt i punktet ovenfor netop på en analyse af anbefalingernes helhed. Vi køber ikke ukritisk ind på debatten om KLM, men lægger os i forlængelse af Lakshmi Sigurdssons velargumenterede indlæg i Kristeligt Dagblad fra 3.12.21 uden i øvrigt at tage stilling til, om KLM bør bevares i sin nuværende form.

Vi skriver ingen steder, at den almene dannelse forsvinder ud af læreruddannelsen, hvis man nedlægger KLM. Du gengiver (delvist) overskriften, som ikke er vores egen, men avisens. Almen dannelse forsvinder naturligvis ikke ud af uddannelsen, hvis man fjerner KLM, men ’almen dannelse’ forsvinder, hvis man holder op med at bruge begrebet og sætter alle mulige mere eller mindre mærkværdige, selvopfundne begreber i stedet. Vort argument – som du ikke gengiver – for, at den almene dannelse er truet, er, at den ikke er omfattet af Udviklingsgruppens dominerende dannelsesforestillinger, men står i modsætning hertil. Størstedelen af kronikken handler om at pege på, hvad vi (blandt andet) mener, der kan ligge i begrebet om en almen dannelse.

”Da anbefalingerne ikke nævner begrebet "almen dannelse" i andre sammenhænge, men kun konstruktioner (som forfatterne syntes er komiske), så vil dannelsen forsvinde. Det, der ikke nævnes i en tekst, forsvinder - er rationalet.”

Vi siger som sagt ikke, at dannelsen vil forsvinde, men blot at det, der her kaldes ’dannelse’, i nogle tilfælde intet har med dannelse at gøre, fordi det betyder noget helt andet – herunder det stik modsatte (fx kompetence, som er en del af en lærificeringsdiskurs). Dannelsen har intet med ’almen dannelse’ at gøre længere, fordi der stilles alt muligt andet end ’almen’ foran ’dannelse’. Det er en simpel sproglig iagttagelse. Professionsdannelse er fx noget andet end almen dannelse. Hvis man skal udbygge det en kende, kan man konstatere, at almen dannelse vedrører mennesket som et kulturhistorisk væsen, og at Udviklingsgruppen ingen sans har for denne dannelsesdimension. Den er i stedet optaget af ny og nyeste viden som såkaldt ’videngrundlag’ for uddannelsen og praksis.

”Derfor står kun KLM tilbage som det fag, der er alment dannende, fordi det nævner almen dannelse. At dannelse udemærket kan forekomme i andre sammenhænge (og også gør det på læreruddannelsen) kommer forfatterne i deres kritik slet ikke ind på. Derfor køber man ukritisk den præmis, at kun KLM danner.”

Det skriver vi ingen steder. Det er Udviklingsgruppen, der efterlader KLM som et fortidigt fag for almen dannelse. Du diskuterer med en stråmand. Vi bestrider ingen steder, at dannelse kan ”forekomme i andre sammenhænge”. Pointen er, at ’almen dannelse’ kun nævnes i forbindelse med KLM, som foreslås afskaffet, skønt området i høj grad har stået sin prøve. Hvorfor fjerne noget, som synes at fungere godt i uddannelsen? Er der noget sagligt belæg for det?

Udviklingsgruppen vil fjerne KLM, fordi der er ”udfordringer forbundet med den nuværende tilrettelæggelse af Almen dannelse/KLM i uddannelsen”, og der er ”betydelig variation på tværs af professionshøjskolerne i forhold til prioriteringen af undervisning i almen dannelse” (s. 38 i anbefalingerne). Det er argumentet for at fjerne KLM og indføre to nye fag, der tilsammen fylder 5 ECTS mere, men der er ingen konkretisering af udfordringerne, og der fremlægges ingen dokumentation for den påståede variation. Man løser påståede lokale planlægnings- og prioriteringsproblemer i et hovedområde ved at afskaffe det. I stedet kunne man jo overveje at styrke det.

Pointen i kronikken er også, at politikerne ønskede, at almen dannelse skulle gennemsyre læreruddannelsen, og at dette ønske aldrig blev indfriet. Hvorfor så nu fjerne både ’almen dannelse’ og KLM i et snuptag? Det virker måske lidt politisk tonedøvt. Kronikken og kritikken hviler blandt andet på en grundigere analyse af bekendtgørelsen for læreruddannelsen, som er indeholdt i min ph.d.-afhandling (du kan selv slå efter, det er ca. på side 194 i bogudgaven). Almen dannelse kan naturligvis sagtens forekomme alle mulige steder i en uddannelse, men hvis en bekendtgørelse ikke formulerer fordringer herom og i stedet stiller krav om fx ’læringsmålstyret undervisning’ eller ’forsknings- og udviklingsdannelse’, risikerer vi at havne et helt andet sted – også et andet sted, end politikerne oprindeligt ønskede. Det kan man opfatte både som et (ud)dannelsesmæssigt problem, men også som et demokratisk.

Ad kritikpunkt 3

Vi kritiseres både for at bruge Hartmut von Hentig og for at bruge de forkerte dele af forfatterskabet. Alexander mener også, at ”det er meget svært at finde ud af, hvad Tangaard og Skovmand mener om læreruddannelsens dannelse”, skønt det jo faktisk er det, vi bruger det meste af kronikken på at forsøge at kvalificere. Som et alternativ til Udviklingsgruppens ikke-begreb om dannelse peger vi på, at almen dannelse handler om det alment menneskelige, og at dette skal anskues i en kulturhistorisk sammenhæng. Konkret nævner vi arven fra oplysningstiden. Vi peger på Hartmut von Hentigs seks målestokke for dannelse, fordi de er relevante i forhold til at diskutere et udspil til ny læreruddannelse, der savner sådanne målestokke, og som instrumentaliserer dannelsesbegrebet. Målestokkene problematiserer denne instrumentalisering og siger samtidig noget om, hvad dannelse grundlæggende er. Det er kendetegnende for von Hentigs målestokke, at de ”alle rækker tilbage i tid og ud mod det fremmede (herunder hinsidige) som dannelseshorisont. De kalder på kultur- og idéhistorie, filosofi og sans for fællesvellet samt civil courage”. Det skriver vi i kronikken. Desværre forholder Alexander sig ikke til, hvad vi skriver, men er mere optaget af at påpege, hvad vi ikke inddrager (Klafkis nøgleproblemer, OECD’s læringskompas, et par bøger af von Hentig). Det virker lidt skolemesteragtigt det hele.

Han efterlyser teoretiske begrundelser for brugen af von Hentig, men synes her ikke at kunne skelne mellem, hvad man med rimelighed kan forvente af en akademisk afhandling (eller et forslag til en ny læreruddannelse) og en aviskronik. Han kritiserer, at vi ikke tager forbehold over for (eller helt undlader at bruge) von Hentig ”på grund af den store pædofili-sag, der er kørt i mange år”. Det sker med henvisning til, at sagen er ”videnskabeligt og journalistisk veldokumenteret og kan googles på nettet” (?). Det er måske ikke ligefrem ”Se & Hør-sladder” (som Lene mente i en kommentar til den første kritik), men så i det mindste vonhørensagen og ikke videre veldokumenteret i sig selv. Alexander siger intet om, hvordan von Hentig har været involveret (eller ikke-involveret) i den knap nok omtalte sag. Alexander mistænkeliggør von Hentig og miskrediterer dermed vores brug af ham.

Det er overordentligt svært at se nogen som helst saglig sammenhæng mellem vores brug af von Hentig i en aviskronik, der i 2022 diskuterer et udspil til ny læreruddannelse i Danmark, og pædofilisagen på den reformpædagogiske Odenwald-skole, der går adskillige tiår tilbage (afsløringerne er af nyere dato). Det er tilsvarende svært at se nogen sammenhæng mellem von Hentigs pædagogiske teori og en pædofil praksis.

Alexander advarer i sit første kronikkritiske opslag imod von Hentigs dannelsesteorier, fordi ”de i praksis kan få brutale følger”. Skal vi tro, at der vil kunne udvikle sig en lignende kultur med seksuelle overgreb på landets professionshøjskoler, hvis man i udformningen af en ny læreruddannelse lader sig inspirere af von Hentigs målestokke for dannelse? Er Lene og jeg derfor ubetænksomme eller måske ligefrem farlige? Det ville være godt at få et begrundet svar på de spørgsmål. Det svarer lidt til at advare imod enhver inspiration fra skolereformen i Ontario, fordi en af dens ledende kræfter, Ben Levin, senere blev anklaget og dømt for pædofili i forskellige former, eller til at stille krav om, at man nævner dette forhold, hver gang man citerer Levin, eller omtaler skolereformen i Ontario. Vi ved jo fra Odenwald, at det let går galt. Det bliver let absurd.

Ligeledes absurd er det, når Alexander kritiserer os for at ”plædere for en 1:1 tænkning” og for ikke at anerkende ”differencen mellem skolens didaktik og læreruddannelsens didaktik”. Det er det udtrykkelige hovedspor i hans kritik. Han belærer os om, at studerende er myndige og ”jo ikke går i folkeskolen”, hvad der jo ikke kommer ganske bag på os. Vi præsenteres for spørgsmålet: ”Skal de på uddannelsen, behandles som elever?” Spørgsmålet er lige så meningsløst som et svar ville være.

Afsættet for denne kritik er et citat taget ud af kontekst. Når vi skriver, at ”lærere må dannes ud fra de samme målestokke, som eleverne i skolen skal dannes”, så sker det med henvisning til dannelsens målestokke, ikke med henvisning til alt muligt andet. Tanken om identiske dannelsesmålestokke i skole og uddannelse betyder naturligvis ikke, at vi ikke anerkender, at der er forskel på skole og læreruddannelse. Alexander flytter fokus fra vores anliggende og tager ikke stilling til, om sådanne målestokke bør anerkendes, og om studerende bør udvikle ”modværge mod umenneskelighed, historisk bevidsthed og åbenhed over for de sidste spørgsmål” som en del af deres almene dannelse: 

”Hvis man anerkender sådanne målestokke, må man også lægge dem til grund for uddannelsen af lærere. Lærere må dannes ud fra de samme målestokke, som eleverne i skolen skal dannes. Studerende må møde stof, der eksempelvis udvikler modværge mod umenneskelighed, historisk bevidsthed og åbenhed over for de sidste spørgsmål. Et alment dannelsesfag må have dette som sit formål, ligesom det bør være den underliggende præmis for undervisningsfagene”.

Det ville være dejligt, om vi kunne debattere forslaget til ny læreruddannelse med afsæt i den kritik, der faktisk fremføres af det, i stedet for at forskyde fokus til alt muligt andet. Det må være vejen til ikke blot at få en ordentlig og oplyst debat, men også en bedre læreruddannelse.

Paradoksalt nok kan Alexander tage sit hovedspor (kritikken af 1:1-tænkningen) og forsyne det med skinner fra Udviklingsgruppens anbefalinger, som opløser teori i praksis og konsekvent bestræber sig på at reducere forskellen på læreruddannelsens og skolens didaktik ved at gøre begge til en del af det samme professionsfedt. Sådanne skinner vil føre ham helt andre steder hen. Vi har brug for nye skinner – både for at bringe læreruddannelsen og debatten fremad.

Kronikken kan læses her: https://www.folkeskolen.dk/1886175/dannelsen-der-forsvandt-kronik-med-lene-tanggaard-i-kristeligt-dagblad

Alexanders kritik er her: https://www.folkeskolen.dk/1886213/laereruddannelsen-mangler-ikke-dannelse

Powered by Labrador CMS