”Man skal svare på alt muligt. Det er kedeligt at læse den, men det er værre at svare på spørgsmål”, fortalte en af de elever, som Naja Gjedde og Helene Kronborg interviewede for at blive klogere på, hvad elever oplever som læselyst. 

Udtalelsen er et eksempel på, at læselysten er udfordret hos børn og unge – og at undervisningskulturen kan være med til at påvirke den negativt.

Litteraturlæsning har åbenlyse fordele ved eksempelvis at øge ordforrådet, udvikle læsefærdigheder, fremme kritisk tænkning og bidrage med både almen og fagspecifik viden om verden. 

Gennem litteraturen kan man endda ”tilegne sig sociale emotioner og med disse “‘forstå’ de kulturelt betingede sociale situationer og de følelser, de vækker hos en selv og andre”, skriver Naja Gjedde og Helene Kronborg i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Nørre Nissum ved Via UC. 

Men trods de åbenlyse potentialer ved litteraturen viser undersøgelser af børn og unges læsevaner, at læselysten falder med alderen, og at det blot er 49 procent af eleverne i 8. klasse, der nyder at læse. 53 procent af dem læser sjældent eller aldrig i fritiden.

Faldet i læseglæde i udskolingen undrer Helene Kronborg og Naja Gjedde, og de er derfor optaget af at undersøge elevperspektivet for at forstå, ”hvordan læseglæde opstår og deraf undersøge, hvordan litteraturundervisningen i dansk i udskolingen kan tilrettelægges, så læseglæden understøttes og fremmes”.

”Hvilke sammenhænge kan ses mellem elevers læseglæde og danskfagets litterære undervisningskultur i udskolingen? Og hvordan kan en undersøgende litteraturdidaktik, eksemplificeret i Lejren, bidrage til at støtte elevers læseglæde”, spørger de i problemformuleringen.

Hvad er læsemotivation?

Naja Gjedde og Helene Kronborg refererer til John Guthrie, der er en førende amerikansk forsker i læsemotivation og læsefærdigheder. 

Han peger på ”de gensidigt afhængige komponenter: Forventning om mestring, mestringsmål og indre motivation som værende af særlig betydning for elevernes læsemotivation”. 

Forventning om mestring handler om elevens egen vurdering af, om han eller hun er i stand til at løse en stillet læseopgave. For at opnå en positiv forventning om mestring kræves det, at man har de kompetencer, der skal til for at forstå den pågældende tekst, og mestringsforventninger kan optimeres gennem positive tilbagemeldinger, skriver de. 

Mestringsmål handler om, at man anvender ”strategier, der har til formål at forstå en tekst og relatere denne til en helhed ved at integrere nyt stof med allerede kendt viden, interesser og tidligere erfaringer”, og at den indre motiverede læser er drevet af lyst og interesse frem for ønsket om en ydre belønning. 

For at den indre motivation kan indfinde sig, beskriver Helene Kronborg og Naja Gjedde, at der er tre psykologiske behov, der skal være opfyldt hos eleven; autonomi, samhørighed og kompetence. 

”Autonomi vil sige, at man indtager førersædet i eget liv, så ens handlinger er i overensstemmelse med egne værdier og interesser. Kompetence betyder muligheden for at kunne udrette det, man sætter sig for. Samhørighed handler om at føle sig set og hørt, respekteret og betydningsfuld for andre”.

Læselyst fra elevperspektiv

Naja Gjedde og Helene Kronborg har interviewet elever i 8. klasse, og de har blandt andet undersøgt elevernes oplevelse af arbejdet med mestringsmål. 

De har spurgt eleverne, hvordan de oplever formålet med at læse og arbejde med litteratur i udskolingen, og her bliver det tydeligt, at formålet ikke er klart for eleverne.

”Jeg tror ikke helt, at formålet med at læse bøger længere er, at vi skal lære at læse. Jeg tror, der er et eller andet andet formål med det, men jeg kan sgu ikke lige se det. Det giver bare ingen mening, at vi skal lære at læse i 8. klasse, når vi har lært det siden 0.”, fortæller en elev.

En anden siger: ”Jeg føler ikke, jeg lærer noget... Det er jo ikke fordi, jeg lærer noget nyt i dansk. Du ved, man lærer jo noget nyt i fysik/kemi og man lærer noget nyt i tysk, men man lærer ikke noget nyt i dansk”. 

Helene Kronborg og Naja Gjedde skriver, at elevernes udtalelser demonstrerer, ”at eleverne har accepteret, at de ikke forstår, ser eller kender et formål med læsningen og litteraturarbejdet i det hele taget, og at de ikke kan se og ej heller søger svar på, hvad de kan bruge det til, men at de uden dette kendskab møder op til undervisningen og gør det, de bliver bedt om”. 

Ordet ”kedeligt” fremhæves mange gange af eleverne om den litteratur, de læser i skolen. Da eleverne skal beskrive, hvad der virker begrænsende på den indre motivation for at læse, peger flere af dem på mangel på autonomi; eleverne oplever, at de hverken har indflydelse på litteraturvalg eller arbejdsformer. 

Eleverne fortæller om oplevelser med stor læselyst, som de har haft i fritiden med selvvalgt litteratur som eksempelvis “ungdomsting”, “teenagedramaer” og “krimier”.

En elev fortæller: ”Jeg kan huske, at jeg troede, der var gået 10 minutter, og så sagde min mor bare lige pludselig, at nu var der aftensmad, og så blev jeg så forvirret. Og så var der bare gået tre timer eller sådan noget. Og så var jeg færdig med bogen”. 

Interviewene viser, at ”elevernes mulighed for at spejle sig i litteraturen har afgørende betydning for deres evne til og forventning om at kunne bibeholde et vedvarende fokus på og fordybe sig i litteraturlæsningen”.

Mere læseglæde med undersøgende tilgang

Naja Gjedde og Helene Kronborg observerede litteraturundervisning i en 8. klasse, og de konkluderer, at undervisningen var meget ”præstationsorienteret” med fokus på et omfattende analysearbejde, som de oplevede virkede demotiverende og tog pusten fra eleverne. 

Eleverne manglede et tydeligt formål og stilladsering til eksempelvis at kunne læse mellem linjerne.

De to lærerstuderende præsenterer i projektet en undersøgende tilgang til arbejdet med litteratur i udskolingen, som har til hensigt at skabe mere læseglæde. Forløbet er baseret på Oscar K. og Dorthe Karrebæks billedbog ”Lejren”. 

Forløbet har udgangspunkt i fem faser; stemthed, tekståbnere, tekstfordybere, teksttænkere og verdensstemthed, der alle har til formål at understøtte læseglæde hos eleverne. Blandt andet skaber fasen stemthed engagement og indre oplevelser hos eleverne ved, at de inviteres ind i værket ved at blive præsenteret for nogle af de stemninger, der optræder i bogen. 

”Læreren træder ind i klasselokalet i en påtaget rolle som en streng og autoritær leder. Eleverne bliver beordret til at aflevere deres skoletasker, computere og telefoner samt tage deres trøje af, såfremt de har en på. Derefter får de ordre på at stille sig på række, hvor de får tildelt en blå kåbe med et nummer på. Læreren bliver i rollen i den første del af undervisningen, og kalder eleverne ved nummer i stedet for navn”. 

Oplevelsen har til formål at skabe indre oplevelser, som eleverne senere kan bruge i analysearbejdet.

”Allerede i denne fase motiveres elevernes læseglæde ved at skabe interesse for Lejren og de tematikker, den behandler. De forskellige æstetiske øvelser har til formål at pirre elevernes nysgerrighed, samt give dem en forståelse for, hvad det forestående arbejde drejer sig om, hvormed deres mestringsforventninger styrkes”, skriver Helene Kronborg og Naja Gjedde.