I løbet af læreruddannelsen er Mads Engelund blevet præsenteret for mange forskellige, og ofte modsatrettede, inklusionsforståelser blandt lærere og studerende. Og han har mange steder oplevet frustrationer over det "alene, og i samarbejde med andre fællesskaber" at skulle kunne "facilitere elevers læring og udvikling, lede læreprocesser, der tilgodeser udvikling af individuelle, sociale og kommunikative kompetencer samt konflikthåndtering i mangfoldige sociale sammenhænge", som det officielle krav til lærerne kompetencer lyder, fortæller han i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Frederiksberg ved Københavns Professionshøjskole.

"Mange har udtrykt tydelige besværligheder med at afgrænse inklusion, fordi det er svært at operationalisere principperne i et klasserum, der er præget af flere elever med særlige behov, kompetenceudvikling og forskellige inklusionsopfattelser. Derfor ønsker jeg at undersøge, hvilke diskurser for inklusion der gør sig gældende i praksis. Med afsæt i et sociokulturelt læringsperspektiv, forstået som noget der opstår i samspil med andre og afhænger af konteksten, vil jeg forsøge at udvikle et praksisnært værktøj, som kan hjælpe lærere med at samarbejde om inklusion", skriver Martin Engelund. I projektets problemformulering spørger han derfor: "Hvordan viser individualisering og fællesskabsorientering sig i en situeret lærerpraksis med forskellige diskurser i forhold til at arbejde med inklusion?"

Interviews og observationer på skoler i Nordsjælland

"Som grundlag for min indsamling af data har jeg foretaget kvalitative interviews af lærere og observation på tre forskellige skoler. Interviewene havde til formål at indsamle viden vedrørende undervisernes generelle arbejde med inklusion, men også forståelsen af og holdning til inklusion før og efter inklusionsloven i 2012 samt skolereformen i 2014. Metoden er valgt for at analysere eventuelle sammenhænge og afvigelser mellem lærere, som underviser i forskelle miljøer, og derved vinkle inklusion mere nuanceret, end hvis det havde været en enkelt lærer eller skole i fokus", skriver han.

Martin Engelund havde oprindeligt planlagt observationerne som en opfølgning på informanternes interviewsvar. Men lærerne - undtagen en klasselærer for 7. klassetrin - havde ikke tid og henviste til andre kolleger. En af skolerne havde heller ikke nok resurser til, at han kunne observere undervisning, mente man. Resultatet blev tre observationer af forskellig varighed på 2.-, 5.-, og 7.-klassetrin, fortæller han.

Nå, kunne du så finde dem?

Under skolebesøgene i Gentofte, Gilleleje og Hørsholm opdagede han, at de observerede lærere var ivrige efter at fortælle om de elever, der skabte problemer eller krævede ekstra opmærksomhed.

"I de afrundende samtaler efter hver observation blev jeg hver gang mødt af spørgsmålet: "Nå, kunne du så finde dem?"

"Dem"  var de elever, der "besad færre kompetencer til at fungere i fællesskabet end resten", fortæller Martin Engelund.

"Lærerne skabte en retorisk skillelinje mellem det normale og de andre, som om svaret var indlysende for alle. Jeg fik et indtryk af, at lærerne kæmpede en kamp med at få nogle specifikke elever til at passe ind i et statisk miljø".

Kommer ikke med i fællesskabet

Under en observation oplevede han dette: "I en 2.klasses morgentimer skal eleverne begynde med at skrive logbog om Fibonnaci-tallene fra sidste uges projektarbejde. "En elev rækker hånden op og forsøger at forklare sidste uges undervisning, men kan ikke huske det. Sidemakkeren kommenterer og prøver at hjælpe. "Var det ikke noget med 3, 5 og 8?", men eleven bryder sammen. "Jeg kan det slet ikke" og begynder at græde. En støttepædagog går hen til den grædende elev og forsikrer hende om, at sidemakkeren bare ville hjælpe. Læreren tager igen fat i eleven og hører om et Fibonnaci-tal. Eleven svarer rigtig, men hun holder sig for hovedet resten af tiden.

Da hun skal i gang med logbogsskrivning, tager en støttepædagog sidemakkeren ud for at arbejde med opgaven et andet sted. Han kommer ikke tilbage, da opgaven afsluttes. Han er heller ikke med til en morgentur og er ikke med til højtlæsning i klassen. Først da frikvarteret starter, er han tilbage i klassen", beretter Martin Engelund.

I samtalen bagefter fortalte læreren, at det var en stille og rolig dag, men hvis den segregerede elev - sidemakkeren - havde været inde i klassen, kunne det have set meget anderledes ud, og der var også mange af de andre, der var fraværende.

"Med fare for at generalisere vil jeg nu alligevel bruge den specifikke situation til at diskutere konsekvenserne af individualiseringen i praksis. Den observerede elev kommer aldrig til at kunne agere kompetent i fællesskabet, hvis det ikke udvikler sig, og giver alle mulighed for aktiv deltagelse. Noget der virkelig har slået mig, under mine observationer, er fastholdelsen af normalitetsbegrebet, når lærerne gang på gang fortæller om den og den elev, og hvordan de er umulige at have med at gøre", skriver han.

Martin Engelund understreger, at det selvfølgelig er farligt at påstå almen gyldighed ud fra enkelte observationer. Han ville også gerne have set på skoleledernes rolle i forhold til inklusionsarbejdet.

"Skolens leder er lærernes nærmeste foresatte, men har også ansvar over for kommunalbestyrelsen. Det kunne være en idé at interviewe skolelederne om deres erfaringer med at stå som individ mellem beføjelser fra kommunalt plan, og de principper som skolebestyrelsen har fastlagt", skriver han.

Om den skolehistoriske udvikling siger Marin Engelund: "Vi har oplevet denne tænkning tilbage fra sær- og specialundervisningen, som var præget af et skæbnesamfund, hvor forældre, lokalmiljø, kirken og familiens traditioner skabte en indforstået identitet hos individet. Dengang var der tale om at specifikke grupper af børn blev fremstillet som problematiske for skolens arbejde. Forskellighed har været en almindelig historisk tematik i skolen, mens identitetsskabelsen har ændret sig".

Identitet har ikke længere et tilhørsforhold, men er blevet en opgave for individet, fortsætter han: "Det gælder for børn om at fungere i en kultur, hvor der er stillet klare forventninger i form af læringsmål, testresultater og konkurrencedygtighed. Hvis barnet ikke kan leve op til forventningerne, bliver det anset for at have vanskeligheder, som læreren skal arbejde med".

Ikke kun én løsning

I projektets afsluttende del viser Martin Engelund, hvordan man som lærer "kan arbejde med en balanceret inklusionsforståelse, som både tager afsæt i individet og fællesskabet, men også forholder sig til realistiske tiltag, så det ikke udelukkende bliver principiel tænkning". Konklusionen er, siger han, at inklusion skal forstås som et felt, der konstant påvirkes af udviklingen i historiske og kulturelle normer. Men det kan lade sig gøre på én gang at have et balanceret blik for individet og fællesskabet, mener han. Det kræver dog et vedvarende samarbejde mellem lærerne.

"Man skal desuden have øje for kompleksiteten i inklusionsarbejdet. Der findes flere måder at tale inklusion på, som kan føre til frustrationer og konflikter mellem lærere, men også på et organisatorisk niveau. Af den grund er der ikke et simpelt, hurtigt eller universelt løsningsforslag. Til gengæld står man ikke alene med problematikken. Inklusion i et situeret perspektiv kalder på et kollegialt samarbejde til at finde konkrete foranstaltninger, der danner mangfoldige fællesskaber".

Se hele projektet her: