Den skole, jeg arbejder i, har i sin virksomhedsplan erklæret sig som en fællesskabsskole. Altså en skole, der ønsker at give den enkelte elev udfordringer og udfoldelsesmuligheder inden for et fællesskab, og som dermed tager folkeskolelovens fremskrivning af den franske revolutions idealer om frihed, lighed og broderskab alvorligt.

Men lige så snart dagligdagen melder sig, oplever man kravet om paradokshåndtering. De tre begrebers indhold har fundamentalt skiftet natur som følge af udviklingen fra borgerfællesskab til den brugerindividualisme, som dybest set ville have det bedst med individuel fjernundervisning til alle.

Alligevel holder vi fast i at holde skole for børn i overensstemmelse med skolens oprindelige mening: at skaffe fri tid til at være sammen om det væsentlige, fordi det trods al dyrkelse af individet er basalt, at mennesket er et socialt væsen. Alene det faktum, at vi har et fælles sprog, gør det absurd at forestille sig, at vi ikke skulle anvende det i fællesskab.

Men vi står også i den virkelighed, at vi må bruge sproget til at skabe fællesskabet, idet den borgerejede fællesskole er decentraliseret til at være en brugerstyret virksomhed, som vi har stor frihed til at putte værdimæssigt indhold i, hvilket børnene i øvrigt har krav på, at vi gør.

Men hvem formulerer værdierne i den folkeskole, der er for alle? De lønnede embedsmænd? Den fredsvalgte bestyrelse? De servicelovede forældre? Eller de nysgerrige elever?

Svaret er: alle. Men for mig at se er opgaven kun praktisk mulig, hvis vi ansatte påtager os initiativet og tager udgangspunkt i omsorgen for den enkelte elevs væren og grænserne for den enkelte elevs udfoldelse. Og i konsekvens heraf må vi selvfølgelig være åbne over for modsigelse og konstruktiv kritik.

At sætte grænser, der er baseret på en vurdering af, hvad vores konkrete fællesskab kan leve med, og hvad hver enkelt elev kan udvikle sig i, er ikke blot et nødværge i forhold til få normløse børn, men også en nødvendighed for, at den enkelte kan tage imod skolens udfordringer og agere kreativt.

Vi har på skolen én ordensregel: vi skal behandle hinanden ordentligt. Ikke godt, men ordentligt!

Godhedens pædagogik har som sit fundament at forstå alt og dermed acceptere alt for meget. Den er attraktiv for både mange forældre og ansatte, fordi den indsukrer konflikter og skaber en gnidningsløs overflade, men den fører også til en kravløshed og en slaphed, der er undervisningens modsætning.

Ordentlighedens pædagogik bygger på den omsorg, der respekterer den enkeltes følelser og behov, men som også lader den enkelte stå til regnskab for sine handlinger og valg.

Vi har i den danske skole et unikt klasselærersystem, som er kreeret til at udmønte en sådan ordentlighedens pædagogik, fordi klasselæreren signalerer omsorg for klassen og klassens enkelte børn.

Men i forsøgene på at (gen)skabe en moderne fællesskabsskole er det også omkring klasselæreren, hverdagens paradokser og pres melder sig.

Skolen skal yde service over for brugerne, men hvor går grænsen mellem det fælles acceptable og for eksempel de forældre, der kun fokuserer på deres eget barn?

Børnene skal lære at være omsorgsfulde, men kan det ske troværdigt i et institutionslaboratorium, hvor alle kun går sammen med jævnaldrende, fordi pædagoger har læst Piaget?

Store og små spørgsmål vælter frem dagligt og kræver debat, stillingtagen og handling. Det er ikke tilfældigt, at det sker lige nu, for dyrkelsen af individualismen og materialismen har nået det stade, der afføder sin egen modbevægelse.

'Liberté, egalité og . . .' udbryder Pierre Montanus i GrønnegårdsTeatrets forestilling 'Absolut Holberg', hvorefter Jean de France fuldfører den revolutionære parole: 'haute couture'.

Dermed formulerer de to opblæste narrehoveder ganske præcist det, der ofte fornemmes som det kulturelle afsæt for udviklingen af fraternité i en moderne skole.-Jens Raahauge er skoleinspektør i Helsingør

Godhedens pædagogik har som sit fundament at forstå alt og dermed acceptere alt for meget