Traditionel grammatikundervisning med udfyldningsopgaver, enten på papir eller digitalt, praktiseres stadig i stor stil, skriver Jenni Tved og Maria Jahns Skaaning i deres diplomprojekt fra Københavns Professionshøjskole. Det til trods for at forskning viser, at eleverne ikke lærer ret meget af denne form for undervisning – og at det kan have en skadelig effekt på elevernes lyst til at lære grammatik.

Jenni Tved og Maria Skaaning oplever, at lærerne efterlyser nye undervisningsmaterialer, der kan erstatte traditionelle, præskriptive udfyldningsopgaver, ”eftersom deres undervisning i høj grad er bundet op på de materialer, lærerne har til rådighed”. Med deres projekt har de ønsket at iværksætte ”et vejlednings- og undervisningsforløb for vores dansklærere, der kan støtte dem i at ændre deres tilgang og syn på grammatikundervisningen og deres praksis”. 

De er bevidste om, at ændring af praksis ikke kommer af sig selv, og at det tager tid at indføre noget nyt.

”Her spiller vi danskvejledere en stor rolle, da det ikke er nok i sig selv blot at informere om kontekstualiseret grammatikundervisning. Det er i stedet nødvendigt, at vi vejleder vores kolleger i, hvordan de kan undervise i grammatik på en anden måde ud fra et konkret materiale og metodik, som de kan tage til sig og selv udvikle videre på”, skriver de.

”Hvordan kan vi som danskvejledere organisere, facilitere og udvikle vejledning for danskkolleger i udskolingen gennem et undervisningsforløb om kontekstualiseret grammatikundervisning”, spørger de i problemformuleringen.

Fokus på kommunikation

Forskning anbefaler en mere helhedsorienteret og funktionel tilgang til grammatik: ”Undervisningen bør være tilrettelagt, så eleverne ikke blot lærer enkeltstående elementer af grammatikken, men i stedet arbejder med sproget som en sammenhængende helhed, hvor både ord-, sætnings- og tekstniveau er centrale”.

Jenni Tved og Maria Skaaning refererer blandt andet lektor og ph.d. Kirstine Kabel, der har formuleret tre didaktiske principper for kontekstualiseret grammatikundervisning, som kan være med til at sikre, at eleverne lærer grammatikkens grundelementer samtidig med, at de lærer at anvende sproget i kontekst:

· Eleverne skal arbejde med meningsfulde, hele tekster,

· Eleverne skal lære at deltage i undersøgende og dialogiske samtaler,

· Eleverne skal støttes i at undersøge og skabe forbindelser mellem sproglige valg, tekst- og sætningsniveauer og konteksten.

Kontekstualiseret grammatikundervisning har fokus på kommunikation frem for på standardiserede opgaver. Kommunikation kan være samtaler om og forståelse for sproget og sproglige valg i eksempelvis en skriftlig tekst i stedet for huskeregler og udenadslære.

Grammatisk komma og verber i 7. klasse

Jenni Tved og Maria Skaaning har undersøgt og analyseret en vejledningsproces med to dansklærere i en 7. klasse. Vejledningsprocessen bestod af et undervisningsforløb baseret på kontekstualiseret grammatikundervisning, kvalitative interviews med dansklærerne, vejledningmøder mellem undervisningslektioner, observation af undervisning og et afsluttende vejledningsmøde med fokus på den fremadrettede grammatikundervisning. 

I interviewet fortalte begge lærere, at de ikke oplever, at eleverne får udbytte af traditionel grammatikundervisning, og ingen af dem har en fast struktur for arbejdet – heller ikke i årsplanen.

Begge lærere efterlyste et alternativ, hvor de særligt kan få eleverne til at skrive og selv finde og rette deres fejl. Verbernes tider og det grammatiske komma er områder, de syntes, er svære for eleverne, og forløbet kom derfor til at handle om dette. 

Efter at have interviewet lærerne konkluderer Jenni Tved og Maria Skaaning, at der både er ”store forskelle i deres holdninger og deres undervisning”, og de er derfor optaget af at opbygge et fagligt samarbejde, der kan motivere og stimulere begge lærere.

De udviklede et forløb til lærerne, som tog udgangspunkt i stort set samme struktur i alle lektioner:

· Indledende tænkefase, hvor eleverne både individuelt og dialogisk reflekterer over en begyndende sætning og forbereder deres skriveøvelse,

· Grammatisk fase, hvor læreren præsenterer en modeltekst for eleverne og gennemgår udvalgte grammatiske områder (verbernes tider). Eleverne arbejder med at identificere og tale om det grammatiske metasprog i modelteksten,

· Skrivefasen, hvor eleverne anvender deres forberedende arbejde fra de to første faser til at skrive deres egen tekst.

Dygtige sammen?

Begge lærere gav udtryk for, at de oplevede, at eleverne rykkede sig og var blevet meget mere aktive i grammatikundervisningen. Men i vejledningsprocessen blev det tydeligt for Jenni Tved og Maria Skaaning, at de to lærere ikke var vant til at samarbejde om undervisningen, trods det at de var på samme årgang og også fungerede som to-lærere hos hinanden.

Målet med vejledningsprocessen var blandt andet, at lærerne kunne overtage strukturen fra deres forløb til at videreudvikle den fremtidige grammatikundervisning, og lærerne havde også flere konkrete forslag til fremtidige emner, og sammen med vejlederen som dialogisk samtalepartner var de meget engageret i at udvikle deres undervisning. Lærer 2 var dog bekymret for, at hun nu ikke længere blot skulle følge et forløb, men selv skulle forberede noget nyt, hvorimod lærer 1 var mere motiveret. Her understreger Janni Tved og Maria Skaaning, at det er vejlederens ”opgave at facilitere en fremadrettet proces, hvor begge lærere oplever, at de bliver vejledt i deres behov”. Udfordringen lå i, at lærerne var forskellige steder i forhold til at være engageret i udvikling og forberedelse, derfor ville den ene opleve, at det var nemmere at gøre det selv, hvor den anden måske ville opgive at fortsætte, skriver de.

I vejledningen af de to lærere indgik de derfor konkrete aftaler om, hvordan de skulle arbejde fremadrettet, og hvordan vejlederen kunne hjælpe deres samarbejde i en fortsat positiv retning.

 På baggrund af deres undersøgelse konkluderer de, at danskvejlederen har en yderst vigtig rolle i forhold til at sikre det faglige samarbejde: 

”Den danske folkeskole er i høj grad baseret på megen selvbestemmelse hos lærerne og en stor tillid fra ledelsen, men vi oplever som vejledere, at mange ting ikke bliver gjort, fordi lærerne både føler sig pressede på tid, men også fordi det i mange tilfælde ikke er tydeligt, hvem der har ansvaret for at sikre at eksempelvis samarbejde finder sted”.

Der bør være en tydelig organisationsstruktur på skolerne, hvor de som vejledere har ”en central rolle, der sikrer, at professionel læring finder sted. Vores mål er, at lærerne bliver dygtige undervisere sammen”, og her kan vejlederen være med til at sikre facilitering af struktur, proces og indhold.