Det er en ting at lære at læse og noget andet faktisk at forstå, hvad man læser.

Det kommer næppe som en overraskelse, men det kan alligevel blive overset i forhold til flersprogede og sprogligt udfordrede elever, fortæller Maria Neumann Larsen, der som selvstændig konsulent hjælper lærere, der underviser nyankomne flygtninge fra blandt andet Ukraine.

”Vi har været vant til at undervise ud fra en middelklassenorm, hvor vi tror, at når vi giver eleverne en tekst, og de har læst den, så har de også forstået den. Men det er langt fra sandheden. Vi ved fra international forskning, at når børnene når 4. klasse, hvor man læser for at få noget at vide, så begynder de sprogligt udfordrede elever at få svært ved at følge med”, fortæller hun.

Maria Neumann Larsen har en master i globalisering og integration og har selv undervist børn, voksne og lærere i dansk som andetsprog i små 20 år, senest som lektor på Københavns Professionshøjskole.

Nu er hun selvstændig konsulent og tager ud i kommuner og hjælper lærere med den svære opgave, de står i med nyankomne flygtninge, som bliver puttet direkte ind i undervisningen.

”Vi ved, at flersprogede elever er lige så gode eller dårlige som andre elever til afkodning. Ofte er de faktisk bedre, fordi der tit er meget fokus på de basale dele af læsningen i undervisningen af dem. Men for sprogligt udfordrede elever er det ekstra vigtigt, at man også har fokus på forståelse og indholdslæsning, og arbejder med kendskab til teksters begrebsunivers og formål”.

Ordforråd og forståelse hænger sammen

Helt konkret står eleverne med tre udfordringer.

De er ofte tekniske læsere, hvilket vil sige, at eleven sagtens kan læse teksten fejlfrit op, men ikke kan genfortælle indholdet. Dette hænger blandt andet sammen med et smalt ordforråd. Faktisk skal man have en sikker forståelse af omkring 95% af ordene i en tekst for at forstå meningen.

Dertil kommer variationen i elevernes forhåndsviden. Mange kan have andre erfaringer og mentale billeder ved ord som for eksempel bryllup eller skiferie. Man husker og forstår mere, hvis man har noget at hænge ordene op på.

Og endelig kan eleverne mangle strategier til at bruge tekstens spor til at forstå. De forstår måske ordene, men kun i en betydning, som ikke passer ind i sammenhængen. Det kan fx være en i en tekst om planeter, hvor 'Universets center' bliver nævnt, og eleven ikke siger, at han ikke forstår ordet, for han kender jo til Rødovrecenteret.

Læsning skal ikke foregå isoleret

Hvad kan man så gøre, hvis man står med en klasse, hvor man ved, at nogle af eleverne er udfordret i forhold til at forstå teksterne?

Helt overordnet understreger Maria Neumann Larsen, at læsning ikke må være en isoleret aktivitet.

”Læsning skal suppleres med andre sprogbrugssituationer, hvor man taler, lytter og skriver om det samme emne, så man aktiverer ordforrådet og folder det ud i de semantiske netværk. Læsning skal hænge sammen med dialog og fællesskab”.

Et andet råd handler om identifikationsmuligheder. De skønlitterære tekster, man læser, skal ikke altid kun handle om Amalie og Peter, men også om Safia og Omar.

”Det virker helt vildt, når man først begynder at tænke over det. Men langt størstedelen af de materialer, vi arbejder med i skolen, viser stadig en hvid middelklassevirkelighed, som er langt fra mange elevers hverdag. Man må tænke over repræsentationen i materialerne, så eleverne har nogen at spejle sig i”.

Og så handler det om at hjælpe eleverne til at forstå de ord, der skal bruges i teksterne.

”Man har alle dage talt om forforståelse i forhold til læsning, men mange lærere tror, at det er noget, de skal give eleverne. I virkeligheden hænger det meget bedre fast, hvis eleverne selv er med til at skabe den forhåndsviden”.

Det kan fx foregå ved, at man starter med at lave en fælles brainstorm om det tema, man skal til at arbejde med.

Derfra kan man sammen med eleverne kategoriserer ordene, så man hjælper deres neurale netværk. Det kan også være at indsamle ord, der viser handlingen. Eller at gå i dybden med fire centrale begrebet fra teksten og finde billeder der repræsenterer ordet og lade eleverne samtale på hverdagssprog om billederne, inden man præsenterer dem for de begreber, de vil møde i teksten.

”Alt det her skal ikke foregå med læreren i centrum for samtalen, men i små grupper eller makkerpar, så eleverne får talt sammen og aktiveret tekstens ord. Det er en måde at skabe in the head knowledge, som den australske forsker Pauline Gibbons kalder det. De får knager at hænge de nye begreber op på og meget gerne ved hjælpe af deres modersmål, hvis de har nogle i klassen, de kan tale det med”.

Aktiviteterne hjælper alle elever, ikke kun flersprogede eller sprogligt udfordrede elever. Og rådene gælder også i forhold til højtlæsning, hvor man heller ikke kan forvente, at alle elever forstår, hvad de hører.

Og så opfordrer Maria Neumann Larsen kraftigt til, at man hele tiden hjælper og opmuntrer de flersprogede elever til at vedligeholde deres første sprog.

”Man har som lærer mulighed for at finde tekster eller youtubevideoer om emnet på børnenes modersmål. Det er en virkelig god ide at få dem til at læse dem også, så de kender begreberne på begge sprog. Det er altid en fordel at vedligeholde sit modersmål – også for evnen til at læse og forstå på de senere sprog”.