Diskussioner om, hvordan indrammer og prioriterer dannelse i skole og læreruddannelse har fyldt i diverse debatspalter over de seneste uger. Med rette. Ministeren mener, at skolens fagrække afspejler et for snævert dannelsesbegreb. Det drejer sig dog ikke bare om flere praktiske fag, siger ministeren til Skolemonitor den 19.01.2022. Det praktiske er også særlige måder at lære på i alle skolens fag.

Det tegner sig en ny læreruddannelse i horisonten, og her spiller spørgsmålet om dannelse en tilsvarende stor rolle. Skal dannelse knyttes til lærernes grundfaglighed og elementer som praksisfaglighed, teknologiforståelse og bæredygtighed eller skal det være et særligt anliggende for faget kristendom, livsoplysning og medborgerskab?

Diskussioner om fag og fagområder er væsentlige. Hele det praktisk-musiske fagområde er en meget væsentlig del af fundamentet i det danske faglige og sociale fællesskab, der er skolens nerve. Ligeledes er det vanskeligt at forestille sig, at arbejde med dannelse og skolens formålsparagraf uden en solid mængde Kristendomskundskab og Danmarkshistorie.

Men dannelse er også et didaktisk anliggende, og som derfor ikke kan tænkes instrumentelt. Skolens fag åbner verden for eleverne og gøre den til deres egen selvforståelse og dannelsesproces. Hvordan dannelse gennem skolens undervisning så rodfæstner sig hos eleverne og bliver betydningsfuld i deres liv kan og skal ikke styres. Dannelsen skal forstås som en aktiv og skabende proces, hvor indholdet åbner sig for eleven, og eleven åbner sig for stoffet, som den tyske didaktiker Wolfgang Klafki så fint har beskrevet det.

Fx skal historieundervisning kvalificere elevers møde med og brug af historie. Det gør den blandt andet, når historie vedrører slægten eller familien. Når den fortælles af mennesker, som eleverne har en samhørighed med. Og historien skal netop fortælles af nogen til nogen. Det skal handle om mennesker og menneskelighed i dens historisk udtryk og som eleverne i deres egen historie kan spejle sig i. Undersøgelser af historieundervisning bekræfter det billede. Elever foretrækker historieundervisning om mennesker af kød og blod, der har levet og truffet beslutninger i forskellige historiske perioder.

Eleverne vil gerne kunne spejle sig i disse historiske aktører, men de fascineres samtidig af det fremmede. Fortællingerne må altså gerne omhandle familiemedlemmer eller fortidens børn, men det er samtidig også vigtigt, at der fortælles om noget nyt og af andre. Noget som eleverne ikke selv har oplevet eller hørt.

Et andet vigtigt forhold for historieundervisningen er koblinger mellem små og store historier. Vi bliver klogere af historie. Både de små og de store - både vores egne og andres - men mest når de to størrelser kobles. Koblingerne skal foretages af eleverne selv. Mange lærebøger i folkeskolens og gymnasiets historieundervisning indeholder en hav af forskellige små historier. Karakteristisk for bøgerne er dog, at de små historier er blevet koblet til de store.

Koblingen er derfor allerede foretaget. Elever skal selv foretage koblinger, hvis de skal opleve undervisningen som meningsfuld. Det kan bl.a. ske med udgangspunkt i generationsfortællinger, men de nære, identitetsskabende fortællinger behøver ikke være elevernes livshistorier og familiehistorier eller at dreje sig om nuet, der jo i sig selv er flygtigt og diffust. De små historier kan sagtens omhandle den fjerne fortid og behøver ikke være lokalhistorisk forankret. Historieundervisningen danner, fordi den giver anledning til elevernes egene spejlinger i mødet med den tid og de mennesker, der har levet, den tid, de er en del af nu og den tid der vil komme. Det fantastisk ved historieundervisningen er, at den muliggør levende vekselvirkning med fortiden, samtiden og fremtiden.

Dette er blot et eksempel på, hvordan skolens undervisning kan understøtte elevernes faglige og dannelsesmæssige udvikling. Præcis hvad der sker med elevernes historiebrug ved vi ikke, men netop det, er det skønne og almendannende ved skolen.