"Hvilke muligheder ligger der i den narrative tilgang til historiefaget, og i hvilken udstrækning kan denne tilgang favne Fælles Mål for histories formålsformulering?" spørger Simon Hviid Bisgaard i problemformuleringen i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen på Frederiksberg ved professionshøjskolen Metropol.

Kobling mellem historiske begivenheder og elevernes verden

I sin 4. års-praktik gennem førte han over syv uger en historieundervisning, som var opdelt i to forløb. Ført ét uden noget særligt fokus, og derefter ét, der var baseret på en narrativ tilgang.

I det første forløb skulle eleverne gennem tre uger beskæftige sig med en række historiske begivenheder fra Anden Verdenskrig og frem til i dag.  Mellem de to forløb skulle eleverne interviewe et eller flere ældre familiemedlemmer, og i et tværfagligt samarbejde med dansk skulle eleverne herefter skabe en historisk fortælling med en narrativ struktur. Disse fortællinger skulle fungere som grundlag for det næste forløb i historie.

"Hensigten med elevfortællingerne var at skabe en kobling mellem elevens egen livsfortælling, og de historiske begivenheder undervisningen behandlede. Undervisningen skulle desuden generelt være præget af en narrativ tilgang med fortællingen i centrum, " fortæller Simon Bisgaard.

I begge forløb ville han undersøge, om eleverne ikke alene i undervisningens, men også i andre kontekster, formåede at bruge den viden, de opnåede i undervisningen. De empiriske data skulle altså både findes i og uden for undervisningssituationen. Derfor skulle empirien stå på to ben:

Empiri på to ben

 "Af den grund valgte jeg, at empirien skulle stå på to ben: "Som det ene ben, førte jeg logbog med fokus på de centrale historiefaglige begreber kronologisk overblik, sammenhængsforståelse og historiebrug. På den måde var jeg i stand til at observere og behandle episoder fra undervisningens kontekst. Som det andet ben jeg benyttede jeg kvalitative interview. Disse skulle give et billede af, hvordan eleverne brugte historien i hverdagen, og hvordan de opfattede undervisningen i de to forskellige perioder." Denne struktur skulle give mulighed for at vurdere den narrative tilgangs resultater komparativt.

Et personligt forhold til historien

Når fortællingen med sin meningsskabende opbygning og sine naturlige identifikationsmuligheder, er det primære virkemiddel skabes der et mere personligt forhold til det historiske stof.

"Eleverne fik i det narrative forløb en følelse af, at undervisningen havde afsæt i deres personlige livsfortælling," skriver Simon Bisgaard.

Den narrative tilgang inspirerer til og tillader på en meget naturlig måde, at eleverne inddrager sig selv og deres familie som noget historisk faktuelt og lødigt, lyder en vurdering.

"Det virker som om, at eleverne med denne tilgang ikke længere søger "korrekte" svar og konkret viden, men i lige så høj grad accepterer, at historien er flersidet og noget man tolker individuelt i forhold til sig selv og sin egen tidsverden."

Den narrative undervisning har ikke været konstituerende for elevernes historiesyn. I stedet har de fået plads til selv at konstruere en sammenhængende forståelse af historien med udgangspunkt i deres eget historiesyn.

"At eleverne accepterede, at historien handler om andet og mere end årstal og andre definitiver åbnede dem op for opgaver, der krævede, at de forholdt sig til og brugte deres historiske viden. At eleverne fandt disse opgaver spændende og dermed, … formåede at bruge deres historiske viden som argument i diskussioner og til at skabe mening i tilværelsen, kan altså (som de vises i bachelorprojektets analyse. Red.) langt hen ad vejen tilskrives den narrative tilgang til historieundervisningen," skriver Bisgaard.

Det narratives faldgruber

Den narrative tilgang indeholder dog nogle faldgruber, understreger han, og i sin undersøgelse i bacheloropgaven viser han tydeligt, at elevernes kronologiske overblik er dårligst i forløbet med den narrativ tilgang. Det hænger sammen med, mener han, "at eleverne søgte at identificere sig med det historiske indhold og ikke ledte efter objektive sandheder."

Med den narrative tilgang balancerer man på grænsen mellem, hvornår undervisningen repræsenterer Thomas Ziehes "gode anderledeshed", og hvornår den bliver for elevcentreret og subjektivt orienteret. Elevernes egne fortællinger giver en subjektivering og "måske endda ligefrem en indholdsforvrængende manipulering af det historiske indhold i forhold til den enkeltes meningsskabende livshistorie. Man risikerer altså en ulødig historisk fremstilling."

Men disse farer kan ikke ødelægge, at "den narrative tilgangharnogle klare potentialer, når den benyttes som en gennemtænkt og gennemført del af praksis. Opsamlende kan man sige, at den narrative tilgang i bred udstrækning favner historiefaghæftets formål. Eleverne har vist en styrket sammenhængsforståelse og et kvalificeret historiebrug. Herudover har eleverne i undervisningsforløbet med narrativ tilgang udvist en dynamisk historieforståelse samt en større lyst til at arbejde på måder, der har stillet krav til deres scenariekompetence og krævet refleksion, " lyder en vigtig konklusion. Og når man ved, at de fleste elever først er i stand til at skabe kronologisk overblik ved udgangen af teenageårene kan det diskuteres, om det kronologiske overblik skal være et mål i sig selv, argumenterer Simon Bisgaard.

Historien er relativ

"Som jeg ser det, ligger udfordringen for historieunderviseren i at bevæge sig væk fra en forestilling om, at man gennem undervisningen kan skabe et bestemt tidsligt overblik, og i stedet fokusere på at lade eleverne arbejde deres eget overblik frem, så de på den måde kan få en forståelse af, at fortiden er relativ i forhold til både de kilder, vi bruger, og de spørgsmål, vi stiller. Den narrative tilgang med fortællingen i centrum repræsenterer en naturlig accept af, at historien netop er relativ i forhold til individet og fungerer således eksemplarisk i forhold til at fremelske denne historieforståelse."

Intention med at opdele undervisningen i to forløb var udelukkende at kunne vurdere værdien af det narrative forløbs resultater komparativt, men opdelingen endte - i sin helhed - at favne hele faghæftets formålsformulering, og, skriver Simon Hviid Bisgaard", den viser, hvordan livsfortælling kan inddrages i historie, uden at undervisningen bliver for subjektivt orienteret. "Det tidslige overblik og det historisk faktuelle fundament blev lagt i første forløb, mens det narrative forløb inspirerede til en dynamisk historieforståelse, som blev grobund for elevernes evne til at forstå historiske sammenhænge gennem andet end de konkrete årstal."

Især i elevernes første skoleår med historiefaget, er det vigtigt at skabe en forståelse af, at historien er relativ og vedkommende, og ikke noget absolut og fjernt. Her kan den narrative tilgang fungere som en katalysator. Jeg vil dog ikke fremover basere min praksis, eller for den sags skyld et forløb, alene på denne tilgang. I et narrativt forløb baseret alene på elevernes fortællinger vil eleverne skabe mening i henhold til deres egen betydningsdannende beretning, og denne subjektivering kan være problematisk i forhold til at skabe en lødig historisk fremstilling." … Det handler om "at skabe en afbalanceret praksis, der bygger på refleksive metodiske og indholdsmæssige overvejelser. I den forbindelse er den narrative tilgang en metode, der fortjener stor opmærksomhed, men ikke den hele."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes via linket til højre: "Narrativ historieundervisning - potentialer og faldgruber."