Det er ikke et spørgsmål om koncepter eller ej. Det er et spørgsmål, om de giver mening for alle parter, sagde ph.d.-studerende Christoffer Granhøj Borring på årets dialogkonference om PPR.
Det er ikke et spørgsmål om koncepter eller ej. Det er et spørgsmål, om de giver mening for alle parter, sagde ph.d.-studerende Christoffer Granhøj Borring på årets dialogkonference om PPR.

Praksisnært samarbejde forudsætter, at deltagerne udforsker hinandens hensigter

PPR skal tættere på lærerne, lyder det igen og igen. Men det er ikke nok i sig selv, at PPR kommer ud i klasserne. Lærere og medarbejdere skal også forstå hinandens hensigter, og det er ikke altid tilfældet, viser en ph.d. om tværprofessionelt samarbejde.

Publiceret Senest opdateret

For at skabe nye forståelser og handlemuligheder skiftede forskere i 00’erne fokus fra at se barnet som problemet til at se barnet i problemer. Dermed gik PPR fra at være ekspert til at være rådgiver. Den tilgang er dog ikke helt ligetil.

”Skoler og også PPR selv er i tvivl om, hvordan PPR skal bidrage med ny viden hos lærerne. Samtidig er det svært for lærere at oversætte ny viden fra mødebordet til praksis i undervisningen”, sagde Christoffer Granhøj Borring på årets dialogkonference om PPR, som DPU afholdt i København for nylig.

Christoffer Granhøj Borring er cand. pæd. i pædagogisk psykologi og er ved at lave ph.d. om tværprofessionelt samarbejde om børn i vanskeligheder i skolen. Her ser han på udførelsen af samarbejdet og på, hvordan PPR tænker lærere og pædagoger ind.

”Praksisnærhed er fortsat ambitionen i kommunerne. Tanken er, at man reducerer mødeaktiviteten, så PPR i stedet deltager i undervisningen i klassen. I mit empiriske arbejde formuleres det ofte som, at PPR skal deltage i planlægningen, udførelsen og evalueringen af undervisningen, og co-teaching nævnes tit”, sagde Christoffer Granhøj Borring.

Drengekonflikter udfordrede lærerne

Praksisnært samarbejde giver mange udfordringer, konstaterede oplægsholderen på baggrund af sit feltarbejde.

”Jeg undersøger samarbejdet både fra lærerne og pædagogernes perspektiv og fra PPR’s. Nogle dage er jeg med lærere i skole hele dagen, andre dage er jeg med til interne møder i PPR. Jeg træder ind og ud af de forskellige perspektiver for at kunne se muligheder og dilemmaer i det praksisnære samarbejde”, fortalte han.

Konkret har Christoffer Granhøj Borring fulgt co-teaching, forumteater og arbejdet med kropslighed i skolen. Fra konferencens talerstol gav han et eksempel fra en 3. klasse, hvor der var konflikter, særligt mellem to drenge. Det havde delt klassens drenge i to grupper, som ofte kom op at slås i frikvartererne.

”Drengene tog konflikterne med ind i klassen, så det var svært for lærerne at komme i gang med at undervise”, fortalte den ph.d. studerende.

Praksis skulle passe til konceptet

Konflikterne havde stået på i et år, og lærerne havde svært ved at finde en løsning. På et indledende møde blev det derfor besluttet at arbejde med forumteater. Det skulle to pædagogiske konsulenter og to lærere stå for.

”At arbejde med koncepter skaber tryghed, men lærerne havde samtidig et ønske om at være åbne om problemerne i klassen. Det var dog begrænset, hvilke muligheder de fik for at byde ind med deres forståelse af, hvad der var på spil. Det gik i højere grad ud på, at deres praksis skulle passe ind i konceptet, mens lærerne og børnenes ideer til, hvad der kunne gøres for at forbedre forholdene i klassen, blev afvist”, konstaterede Christoffer Granhøj Borring.

Som lærerne sagde, så kom de faglige konsulenter fra PPR stormende ind i klassen, lavede forumteater og skyndte sig ud igen.

”I stedet for at arbejde med problemstillingerne i klassen, kom det til at handle om at få konceptet til at fungere. Det gjorde det svært at gribe fat i problemstillingernes omfang”, sagde Christoffer Granhøj Borring

Begge parter søgte konsensus

Lærerne var ikke alene om at være kritiske overfor samarbejdet. Det vendte også den anden vej.

”PPR-konsulenterne syntes, at lærerne adfærdsregulerede. De sagde også, at lærerne afviste at spille skuespil, mens lærerne fortalte, at de tidligere havde lavet lignende forløb. De havde ikke noget imod at lave teater, men de ønskede, at de faglige konsulenter også observerede klassen. Lærerne ønskede en forståelse af deres egne perspektiver”, fortalte Christoffer Granhøj Borring.

Denne viden fik han gennem sine interview, men den blev ikke en del af samarbejdet.

”Begge parter var meget konsensussøgende. PPR talte om, hvordan fokusteater kunne udvikles til hele 4. årgang året efter, mens lærerne syntes, at børnene havde hygget sig, men de talte ikke om problemet omkring konceptet”.

Et koncept skal være relevant for alle

Det er ikke et spørgsmål, om man skal bruge koncepter eller ej. Det er et spørgsmål om, hvordan de bliver relevante for alle parter, mente Christoffer Granhøj Borring.

"Mit budskab er, at man skal udforske deltagernes forskellige perspektiver. Lærerne havde håbet, at konsulenterne ville observere klassen, og de efterlyste handlemuligheder, men i stedet kom det til at handle om konceptet forumteater".

Når lærere tyr til adfærdsregulering, og konsulenterne analyserer adfærdsreguleringen uden at sætte den til debat, bliver lærerne ved med at gøre det samme.

”Der er behov for at udvikle lærernes muligheder, så vi skal udvide samarbejdet til at se på lærernes begrundelser for deres handlinger. Hvis man udforsker hinandens hensigter, inden man går i gang, bliver rammen for samarbejdet sat. Ellers får man svært ved at udvikle det praksisnære samarbejde”, konkluderede Christoffer Granhøj Borring.

Skolelederen kan gøre samarbejdet muligt

En konferencedeltager ville vide mere om klassepædagogens rolle i det forumteater, der udspillede sig i 3. klassen.

”Der var en pædagog i klassen i halvdelen af tiden, men hun deltog ikke i møderne om forumteater, for de blev holdt, mens hun var i SFO. Så hun fik ikke baggrunden for forumteateret med, men blev kastet ud i det i timerne”, svarede Christoffer Granhøj Borring.

Pædagogen kunne ellers have bragt arbejdet med klassen med i SFO’en, tilføjede han.

”Derfor er det en pointe, at man skal tale med skolelederen om rammerne for samarbejdet omkring en klasse. Skoleledere har betydning for lærere og pædagogers muligheder for at deltage i et praksisnært samarbejde med PPR”.

Måske er der brug for en vikar

Det fik en anden deltager i PPR-konferencen til at spørge, hvad skolelederen så skal gøre.

”Skal han arbejde med lærernes mindset, eller skal han skabe tid til samarbejdet”, lød spørgsmålet.

Det kan være svært for lærere at gå ind i et samarbejde med PPR, fordi de har travlt med at tilpasse undervisningen til klassen, svarede Christoffer Granhøj Borring.

”Skolelederen kan spørge, hvad han kan gøre for, at det bliver muligt for lærerne at samarbejde med PPR. Hvis de kun kan mødes torsdag eftermiddag, hvor en lærer har musik, så kan skolelederen måske sætte vikar på i fire uger i de timer”, lød buddet fra oplægsholderen.

”Handler det kun om rammer”, lød et opfølgende spørgsmål.

”Lærere og pædagoger vil gerne gå ind i forløb med PPR, men de skal også tage sig af mange andre opgaver. Derfor er det vigtigt at begynde med at se på deres muligheder for at deltage”, sagde Christoffer Granhøj Borring.

Powered by Labrador CMS