Lære- eller oplysningsanstalt

Skal børnene betragtes som vordende aktører på samfundets scene og have indprentet det, der lige nu anses for hensigtsmæssigt? Eller skal de betragtes som spirende mennesker undervejs i et levet liv

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Folkeskolen er svær at blive klog på. Hvad står den for? Ja, står den i det hele taget for noget? Er den ikke snarere blevet til som et viljeløst produkt, en kastebold for pædagogiske strømninger, ideologiske vinde, samfundsudviklingen og de stadige krav om tilpasning til nye behov i samfundslivet? Vel frembyder skolen et uklart billede, men ét er sikkert: den er umulig at blive klog på uden at fastholde, at den først og fremmest er blevet til i kraft af en række grundlæggende valg.

Til at begynde med er den danske folkeskole ikke en læreanstalt. Selvfølgelig skal eleverne lære mangt og meget: de skal erhverve en række færdigheder og tilegne sig en god del viden. Her tænkes på de almene skolefærdigheder og -kundskaber, og uden det indlæringsmål ville der slet ikke være tale om en skole. Alligevel er det mål i dansk skoletradition underordnet et andet, som fremgår af særlig dansk udgave af den inskription, der endnu står at læse på væggene i de fordums latinskoler: 'Non scholae sed vitae discimus!': vi lærer for livet, ikke for skolen.

I datidens 'sorte' skoler var ordene tænkt som trøst og opmuntring for disciplene. De blev mindet om, at skønt de måtte pukle for at leve op til lærernes krav, var deres møje ikke til for lærernes eller skolens skyld, men helt for deres egen, nemlig for at de sidenhen kunne klare sig i livet. Både den sorte skole og den senere realskole var netop læreanstalter beregnet på at bibringe eleverne de færdigheds- og kundskabsmoduler, der var efterspurgt i samfundslivet og nødvendige for højere uddannelse. Først og fremmest takket være Grundtvig har inskriptionen fået en helt anden mening i folkeskolen. Med 'livet' menes menneskelivet - dette underlige liv, der ikke lever af sig selv, men som skal leves - og skolens overordnede mål er at hjælpe eleverne i gang med den svære kunst at leve et menneskeliv med mening og glæde. Og til det formål - at leve sit liv godt - er de kundskaber, der i en given tid er påkrævet for at klare sig godt i samfundslivet, hverken tilstrækkelige eller nødvendige. Som bekendt kan et menneske have store kundskaber og klare sig fint i samfundslivet uden at leve et liv, der er værd at leve. Og et menneske kan leve sit liv godt og meningsfuldt uden synderlige kundskaber og nævneværdig medgang i samfundslivet. Til det formål skal der andet og mere til, nemlig oplysning af en bestemt slags.

I stedet for at være en læreanstalt er folkeskolen med Grundtvigs ord en 'oplysningsanstalt'. Atter er der med ordet 'oplysning' ligesom med 'livet' tale om et ord, der har fået en særlig dansk drejning i forhold til andre traditioner. I oplysningstidens Frankrig, Tyskland og England forstod man med oplysning udbredelsen af den nyvundne videnskabelige indsigt i virkeligheden som modstykke til religion, overtro, fordomsfulde og formørkede folkelige forestillinger. Det var udbredelsen af 'det videnskabelige verdensbillede', af viden i stedet for tro og overtro. Med oplysning mente Grundtvig i første række noget ganske andet, som det fremgår af hans 'Er lyset for de lærde blot?':

'Oplysning være skal vor lyst, er det så kun om sivet,

men først og sidst med folkerøst oplysningen om livet'.

'Oplysning om sivet', altså her botanikkens indsigter, hører skam med. Men den store ramme og det afgørende er oplysningen om livet: livsoplysning - 'at bringe livet for lyset og bringe lyset ind i livet'.

Livsoplysning skal ikke belære eller videregive nogen viden, men hjælpe det enkelte menneske til at forstå de grundvilkår, man som menneske blot og bart er underlagt, og de grundvilkår, der gælder for mennesker af ens egen aftapning, her altså danske mennesker - mennesker, der skal skabe et levet liv under denne kulturs særlige betingelser.

Det overordnede spørgsmål gælder livskunst: 'Hvordan skulle et menneske leve sit liv?' Og herunder belyses menneskets forhold til naturen, historien, kulturen og sproget. Her belyses almenmenneskelige erfaringer, følelser, livsværdier og forhold - kærlighed, tro, ansvar, fællesskab, samhørighed, venskab, kunst og livets tilskikkelser - 'det fornemste til menneskelivets oplysning det er menneskelivet selv'.

I stedet for at være belæring er livsoplysning en samtale - 'denne livsvigtige samtale mellem mennesker om menneskelivet'. Og som det hedder i digtet, er det en samtale 'med folkerøst'. I samtalen mødes man som mennesker om det fælles, der forener, ikke det forskellige, der adskiller, og man tager udgangspunkt i det almindelige livs sprog og forestillingsverden. Tanken er at hjælpe mennesker til at forstå den kultur og livsverden, de er præget af og skal leve både af og i. Først på den baggrund kommer de videnskabelige belæringer - de lærdes lys - ind i billedet med deres bidrag. Ud af oplysningen skal der komme oplyste mennesker: mennesker, der kan tænke, tale og handle selvstændigt, ikke kun læse, skrive og regne. Mennesker, som kan tage deres liv som menneske blandt mennesker op ud fra en forståelse af dets vilkår og velbetænkte tanker om, hvad der gør et liv værd at leve.

Her ligger et skelsættende valg for enhver skole: læreanstalt eller oplysningsanstalt? Skal børnene først og fremmest betragtes som vordende aktører på samfundets scene og have indprentet det, der lige nu anses for hensigtsmæssigt? Eller skal de betragtes som spirende mennesker undervejs i et levet liv? Skal de først og fremmest møde kompetente fagpersoner, der betragter dem som elever og råstof for indlæringen, eller skal de mødes som mennesker og have mulighed for med livlighed 'at tale med rigtig oplyste mennesker, der kunne vække deres opmærksomhed og vise dem, hvordan menneskelivet ser ud, når lyset skinner på det'? Skal idealet være dygtige, vidende og velinformerede eller snarere selvstændigt tænkende, oplyste og livsduelige mennesker? Det er et enten-eller, og den danske folkeskole har som sagt valgt side.

Den offentlige skole varetager en række overordentlig væsentlige opgaver i samfundslivet. Men for hvis skyld er den til - samfundets eller det enkelte barns? Her ligger endnu et valg. Betragtet på én måde forekommer den danske folkeskole at være langt den mindst ambitiøse sammenlignet med sidestykker i lande omkring Danmark. For eksempel kan man i Holland høre om, hvordan elever i 7. klasse kan rigtig meget engelsk, tysk, fransk og latin og er ved at komme godt i gang med oldgræsk. Er det en stor berigelse for mennesker at få alle disse døre åbnet?

Ja, helt uden tvivl.

Er det vigtigt for samfundet, at der ud af dets skoler kommer mennesker med sådan ballast?

Ja, atter helt uden tvivl.

Men den danske folkeskole er som bekendt ude af stand til at sikre de samme store gevinster.

Hvorfor? Jo, det skyldes valget. For også i Holland betales der selvfølgelig en pris.

Uden at være pædagogisk kyndig er det nemlig ligetil at forudsige, at en stor del hollandske skolebørn forlader deres skole med denne belæring: 'Jeg duer ikke!'

Derimod har den danske folkeskole det særdeles ambitiøse ideal, at ethvert barn skal forlade skolen med den erfaring: 'Jeg duer også!' Og denne høje etiske ambition sætter grænser for den faglige ambition.

Mens tanken om livsoplysning er Grundtvigs konfirmationsgave til folkeskolen, er dens dåbsgave - som formuleret i den første skolelov - tanken om menneskeværd og dermed menneskers ligeværd: 'Med lige anstrengelse og lige omsorg skal du antage dig ansvaret for ethvert barns opdragelse og undervisning'. Det er den værdi, der stikker så dybt i dansk kultur: det hellige er det enkelte menneskeliv, ethvert menneske er vigtigt og lige så vigtigt som ethvert andet. Den ligger til grund for det danske velfærdssamfund, der søger at tage ethvert menneske alvorligt og vise det respekt (fordi det er et selvstændigt væsen) og omsorg (fordi det er skrøbeligt, sårbart og dybt afhængigt).

Tanken indebærer et medansvar i forhold til ethvert andet menneskes liv: at skabe gunstige betingelser for, at der kan komme det meste og det bedste ud af dette liv. Den kræver værdsættelse af hvert enkelt menneske som enestående og dyrkelse af menneskelig forskellighed. Efter vore begreber udgør den selve betingelsen for anstændigt, fredeligt og civiliseret samliv.

Folkeskolen er til for det enkelte barns skyld. Intet barn må opgives. Og den overordnede målsætning for hele indsatsen skal være sådan, at den har mening for ethvert barn helt uanset evner: at få det meste og det bedste ud af hver enkelts skolegang. Også derfor er den først og fremmest en oplysningsanstalt, ikke en læreanstalt.

Alligevel har udviklingen gentagne gange vist, at tanken om ligeværd er svær at forvalte i skolen. Hvad med den såkaldte 'sorteringsskole', krænker den idealet? Hvis ingen sorteres fra på forhånd, og børnene tværtimod uden persons anseelse får lov at møde op og vise, hvad deres evner rækker til, er det så ikke i orden? Har alle ikke haft en fair chance, en lige mulighed?

Jo, sorteringsskolen passer fint med en tanke om lighed, men ikke nødvendigvis med den langt mere krævende tanke om ligeværdighed. For hvis den medfører, at nogle børn i kraft af skolens tilbud får bedre mulighed end andre for at udvikle deres særlige evner, bliver de sidste jo svigtet: i deres tilfælde sigtes der ikke længere efter 'det meste og det bedste'. Heller ikke sorteringsskolens modstykke, nemlig skolen, der i resultatlighedens navn sigter efter det samme eller identiske udbytte for alle børn, lever uden videre op til tanken om ligeværd.

At få det samme ud af sin skolegang som andre behøver langtfra at være at få det meste og det bedste ud af den.

'Ligeværdighed i borg og hytte' er idealet om en livsform, der er kendetegnet af grundholdningen gensidig respekt og ligeværdighed. Og det kan der ikke undervises i, det kan kun indøves. Folkeskolen skal netop med sin holdning og hele dagligdag være en sådan indøvelse. Hver enkelt barn skal møde anerkendelse, opleve bekræftelse af dets eget og dets baggrunds værd og gennem samværet og samtalerne forstå og værdsætte, hvad det vil sige at leve sammen på den måde. Hvis skolen lever op til det ideal, yder den samfundet en tjeneste, der er langt større end en hvilken som helst indpodning af samfundsnyttige kundskaber.

Idealet om ligeværd er en skrøbelig, menneskelig frembringelse, og den nyeste historie viser til overmål, hvor forfærdeligt det går, når det svigtes eller trædes under fode. Der er ingen garanti for, at de børn, der vokser op i dagens Danmark, også vil holde det levende, når det bliver deres tur til at bestemme. Tværtimod kræver det en stor indsats fra hjem og skole, og hvis den mislykkes, er alt det andet ret ligegyldigt.

Men denne indøvelse er også af afgørende betydning for det enkelte barn. Den hører med til dansk livsoplysning: hvordan det end måtte være i andre kulturer, er det noget grundlæggende i Danmark, at intet menneskeligt værdifuldt - for eksempel et ægteskab eller det at være en god lærer - kan lykkes for et menneske, medmindre det forstår at møde andre mennesker med den grundholdning.

De skoler, der først og fremmest er læreanstalter, er sjældent udelukkende læreanstalter. Ved siden af læreanstaltsmålet har de oftest et dannelsesmål, for eksempel som i den norske skole at give hvert enkelt barn en moralsk og kristen opdragelse. I den slags skoler formidles kundskaber med den ene hånd, med den anden dannes børnene i et bestemt billede. I princippet kan de samme kundskaber formidles sideløbende med vidt forskellige dannelsesidealer, så det er det givne dannelsesideal, og ikke kundskaberne, der tegner skolens særpræg.

Med oplysningsanstalten forholder det sig anderledes, her gives kun én målsætning, nemlig livsoplysning. Fagene er fra bunden nøje udtænkt som bidrag til den oplysning; de skal gøre barnet klogt på sig selv, sin verden og menneskelivet. Der er ikke noget særskilt dannelsesideal. Ideen er, at livsoplysningens mange krav om samtale, selvstændig tænkning og stillingtagen gør, at barnet og den unge af sig selv undergår vækst og udvikling. Og det er vel at mærke af en særlig slags.

Når en plante har gunstige betingelser, udvikles den fra frøet til den færdige gevækst: den udvikler sig af sig selv, og den udvikler sig til noget helt bestemt og på forhånd fastlagt. Sådan er det ikke med et menneske. Når det udsættes for ordentlig livsoplysning, udvikler det sig ikke bare. Nej, det udvikler sig selv og gør sig selv til noget bestemt, der ikke var fastlagt på forhånd.

Med en dannelsesmålsætning har man en bestemt slags mennesker og en bestemt slags levende liv i tankerne. Man anser det for værdifuldt, ja, for det mest værdifulde, også for de pågældende mennesker selv, at de, der dannes, bliver til den slags mennesker og lever den slags liv. Derfor udsætter man dem målrettet for en ganske bestemt påvirkning og prægning, for eksempel moralsk (hvad det så er) og kristen (hvad det så er).

Ud fra oplysningsanstaltens tankegang derimod gives der ikke kun én eller nogle få måder at være et godt menneske og leve sit liv godt på. Tværtimod er der mange forskellige muligheder for menneskelig blomstring, der hver på sin måde er værdifulde, og deres værdier er helt usammenlignelige. Det afgørende værdifulde er, at den enkelte selv indefra og forfra og ud fra sine egne betingelser og muligheder finder frem til noget værdifuldt. Den enkelte finder det, som er værd at være og værd at gøre i livet.

Det er dét, der er meningen med livsoplysning: at oplive og oplyse, at belyse de mange forskellige livsværdier og værdifulde gøremål. Gennem samtalen at hjælpe mennesker til at forstå og til at prøve sig frem, opnå selverkendelse og at vælge. Her ligger et kernestykke i livsoplysningen: menneskelivet er et liv i ansvar. I stedet for mange givne pligter eller en skabelon at leve op til er der det ansvar at leve op til - at leve sit liv så godt, man formår.

Målet er, at den enkelte selv opnår at vælge sig ind på noget værdifuldt, at ville skabe med sit liv. Og det vælges af den enkelte, fordi hun eller han selv erkender dets værdi og vælger det frem for andet af værdi. Fordi lysten ligger dér. Den lyst, der kan drive værket. Og fordi der gives udsigt til, at det kan lykkes.

Det er idealet om individets frie og værdifulde selvudvikling, som lyser ud af folkeskolens skiftende formålsparagraffer.

Hvor dannelsestænkningen vil have, at de opvoksende skal blive noget bestemt, slår dette ideal på, at de opvoksende selv skal vælge sig ind på noget værdifuldt, fordi de erkender dets værdi både i almindelighed og som en mulig mening med dette liv. Og her træder tanken om ligeværd frem igen. For selv om det ikke er beskåret enhver at leve op til de dyder, som foreskrives af et dannelsesideal, og selv om alle ikke kan tilegne sig de tilbudte lærdomme, så gælder det med Kierkegaards ord: 'Det store er ikke at blive dette eller hint, men at være sig selv. Og det kan enhver, hvis han vil det'.

Men ét er idealer, et andet virkelighed, og spørgsmålet er, om folkeskolen er tro mod sin idé. Alle vigtige valg har store omkostninger - ved at vælge visse værdier vælges andre fra. Og ved at forstå sig selv som oplysningsanstalt fravælger folkeskolen mange af læreanstaltens gevinster.

Men dermed påtager folkeskolen sig så til gengæld det store ansvar for at sikre individer og samfund oplysningsanstaltens gevinster. Og her ligger en fare, for oplysningsanstalten bliver let en sovepude. For at leve op til sin idé skal folkeskolen hele tiden udføre en meget krævende balancekunst.

Når alle fagene skal orienteres i retning af livsoplysning, er der fare for, at man går for langt og udvander det læreanstalts-faglige.

Når samtalen skal være det bærende, risikerer man at ende i snak. Når den etiske ambition om, at hver enkelt barn får bekræftet sit eget værd og sin egen duelighed, sætter det grænser for det rent faglige ambitionsniveau, og man risikerer så at sætte det faglige ambitionsniveau lavere, end det er nødvendigt.

Når folkeskolen skal indøve i ligeværdighed, risikerer man, at åndsfrihed ikke bliver til andet end holdningsløshed. Man risikerer, at tanken om, at enhver er noget, i stedet bliver til karikaturen af tanken om ligeværdighed og ender i forvaltning af jantelovens 'Du skal ikke tro, at du er noget!'

Og når folkeskolen ikke skal holde noget indholdsbestemt ideal om det gode menneske og det godt levede liv op for eleverne, men i stedet skal belyse værdiernes mangfoldighed og forskelligartethed, så er risikoen, at det hele ender med at være lige godt eller lige skidt. Man risikerer, at hvad der er værd at være og gøre for den enkelte, udnævnes til, hvad den enkelte tilfældigvis finder for godt og har af ønsker.

Tanken om den enkeltes liv som et liv i ansvar kan udarte til idéer om, at enhver er sin egen lykkes smed, skal være sig selv nærmest og må sejle i egen sø.

I dagens skoledebat kritiseres folkeskolen for at være endt netop i den gale grøft: svag faglighed målt i forhold til læreanstalter, lavt ambitionsniveau og holdningsløshed.

For en oplysningsanstalt er den debat altid vigtig for at kunne udøve balancekunsten bedst muligt. Til gengæld skal debatten så føres med respekt og forståelse for oplysningsanstaltens overordnede målsætning. Så længe folkeskolen skal leve op til at være den slags skole, er det ikke rimeligt at kritisere den for at være en dårlig skole af en helt anden slags, nemlig en dårlig læreanstalt. Men kan det måles, om folkeskolen opnår de kvaliteter, dens idé står for? Svaret er nej. Skolen kan heller ikke dokumentere det, og den eneste farbare vej er nært samvirke mellem skole og samfund.

Fra skolens side betyder det ansvarlighed og troskab mod dens idé og åbenhed og oplysning om mål og midler.

Fra hjem og samfund betyder det tillid, påskønnelse af skolens idé og dens svære balancekunst. Og ikke mindst debatterende årvågenhed for at hjælpe med til at finde balancen.

Sådan må det være, så længe folkeskolen i Danmark skal være den slags skole.

Men skal folkeskolen blive ved at stræbe efter at være det? Tyder de mange kritiske røster ikke snarere på, at tiden er moden til at vælge læreanstaltsvejen?

For at landet kan hamle op med internationaliseringen, den fremstormende informationsteknologi, videnssamfundet og tilløbene til det multikulturelle samfund, er det ikke givet, at fortidens gode idéer også er fremtidens. I så fald går kritikken på, at folkeskolen skulle forlade sin idé og skynde sig med at blive en læreanstalt. Den skulle så befolkes af en ny slags lærere, der med mellemuddannelser fra universiteter behersker få fag på et højt niveau, så de kan give skolen et helt andet fagligt ambitionsniveau. De særlige danske skoletraditioner omkring oplysning og livsanskuelse skulle forlades til fordel for en læreanstalt, der med et minimalt dannelsesmål neutralt formidler fag på måder, der svarer til en international fællesnævner - og som også er langt mere spiselig for mennesker med baggrund i en anden kultur.

Her ligger et valg. To punkter bør medtænkes. For det første at ingen har kendskab til fremtiden og dens krav: de nævnte pejlemærker kan hurtigt vise sig at være tomme slagord. For det andet at den aktuelle situation ikke er ny: folkeskolen har altid skullet orientere sig i forhold til en uvis fremtid, og dette århundrede har indebåret mange store udfordringer - tænk blot på dets hærgende ideologiske vanvid af diverse former.

Idéen bag folkeskolens idé er netop at vælge værdier, der kan bære i en uvis fremtid: hvad er værdifuldt for mennesker som mennesker, og hvad er det værdifuldt at have med, uanset hvad fremtiden måtte rumme?

Og folkeskolens traditionelle bud på et svar er fortsat langt det bedste: at være livsduelige, oplyste mennesker, der har lært og fortsat vil formå at lære - for livet.-Jørgen Husted er lektor i filosofi på Aarhus Universitet og forhenværende medlem af Det Etiske Råd

Referencer

Grundtvig-citaterne er fra N.F.S. Grundtvig: 'Skrifter i udvalg', Gyldendal, København 1965. En mere udførlig behandling af de livsanskuelsesmæssige tanker findes i Jørgen Husted: 'Wilhelms brev. Det etiske ifølge Kierkegaard', Gyldendal, København 1999.

Powered by Labrador CMS