Didaktikkens nødvendighed

Lærerens didaktiske bevidsthed skal være i topform i en tid, hvor samfundet bliver stadig mere komplekst

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Sæt mål, begrund, analyser og evaluer. Fire ord, der bør kendetegne læreren i den danske folkeskole. Eller didaktikeren, som seminarielektor på Århus Dag- og Aftenseminarium, Kirsten Krogh-Jespersen, mener ville være en mere passende titel for de seminarieuddannede lærere.

'Didaktikken er lærerens fagkundskab. Vi er professionelle, ikke funktionærer', siger hun.

Med betegnelsen professionel mener Kirsten Krogh-Jespersen, at læreren skal være i stand til at sætte mål og bestemme indhold, undervisningsformer, arbejdsformer, evaluering og forstå sammenhængen. Det er vigtigt, at læreren har didaktiske refleksioner, hvor han sammenholder sin konkrete praksis og sine konkrete handlinger med de overordnede, langsigtede perspektiver.

Kirsten Krogh-Jespersen giver et eksempel med en klasse, der arbejder selvstændigt i grupper. Én gruppe læser en tekst og skriver referat, en anden gruppe finder ud af, hvilken type information de har brug for. Og en tredje gruppe er ved at fremstille en planche. Læreren sætter sig i en af grupperne. I et kvarter lytter, rådgiver og vejleder hun og holder samtidig øje med, hvad der kommer ud af samtalen. Hjemme hos sig selv gennemgår hun dagen og ser, at ved at tilrettelægge arbejdet, så hun kan sidde 15 minutter i én gruppe, opkvalificerer hun elevernes arbejde.

'Der skal hele tiden være en bevægelse mellem det, du tænker, og det, du gør. Læreren skal beskrive, analysere og reflektere og rette de næste handlinger ind efter refleksionerne'.

Kirsten Krogh-Jespersen mener, at det stadig forekommer, at mål bliver leveret af lærebogsforfattere. Læreren følger materialet uden didaktisk bevidsthed og uden at gennemtænke, hvilken relevans undervisningens indhold får for eleverne.

'Kun hvis læreren identificerer sig med det, der står i bogen, og gør det til sit eget, må mål gives af lærebogsforfattere, ellers går det altså ikke', understreger hun.

Lærerens didaktiske bevidsthed eller didaktiske refleksionskompetence, som Kirsten Krogh-Jespersen hellere vil kalde begrebet, bliver mere og mere påtrængende.

'Hvis lærerne skal hamle op med dem, der forsøger at true folkeskolens formål, er det nødvendigt at kunne begrunde, argumentere og reflektere over undervisningen. Men også fordi alting er så komplekst i dag. Det er blevet sværere både at være lærer og at være elev. Intet er givet på forhånd, der er ikke længere en opskrift på, hvordan livet skal leves. Selvstændighed og selvrefleksitet er krav til dannelsen, derfor kan læreren ikke undervise uden at arbejde aktivt på de områder'.

Samtidig vokser kravene om, at folkeskolelovens intentioner skal føres ud i livet.

'Læreren kan ikke ureflekteret undervise, som han eller hun 'plejer'. Forældrene forlanger mere, eleverne er nogle andre, og samfundet stiller krav. Så læreren skal kunne begrunde sin undervisning. Derfor skal hun kunne bruge didaktiske begreber'.

'Lærerne er nødt til at være hammerdygtige til at argumentere for den kvalitet, der kan fremme folkeskolens formål. Og være i stand til at afvise alt det andet, der ikke sikrer den kvalitet, som skal sørge for, at den enkelte elev bliver dygtig, kan forvalte sit eget liv og vil noget med sig selv. Det må være kriteriet for, om skolegangen lykkes', siger hun og glæder sig over, at også OECD nu vil til at sætte andet end fagligheden på dagsordenen.

'Jeg ser det som en tilkendegivelse af, at skolen ikke skal nøjes med at formidle de snævre faglige færdigheder, som ofte bliver efterspurgt af uddannelsessystemet og erhvervslivet. Det er en støtte til lærerne, som gør det lettere ikke at bukke under for sådanne snævre krav og forventninger. Folkeskolen er ikke til for hverken uddannelsessystemet eller erhvervslivet. Den er til for at sikre den enkeltes gode start i livet'.

'Mit syn på faglige færdigheder må ikke misforstås. En lærer bør kunne begrunde og tilrettelægge arbejdet med for eksempel elevernes læseudvikling. Det er en del af den didaktiske kompetence at kunne se nødvendigheden af et højt læseniveau og at kunne hjælpe den enkelte elev til at blive en dygtig læser', siger Kirsten Krogh-Jespersen.

Læreren må formulere mål for den enkelte elev - både på kort og på lang sigt - og eleverne kan så efterhånden selv blive inddraget i målsætningen. Undervisningen må planlægges, så læreren både samler hele klassen om læseoplevelser og undervisning i forskellige nødvendige færdigheder, så eleverne arbejder selvstændigt med læsning. Undervisningen skal være varieret, og lærerne skal støtte og vejlede eleverne forskelligt. Og lærerne skal lægge mærke til, hvad de selv gør, som er godt for elevernes læseudvikling - og selvfølgelig også det, som måske ikke hjælper en elev videre. På den måde bliver både den konkrete undervisning bedre, og læreren bliver generelt mere kompetent - til at analysere og gennemføre undervisning og til at argumentere for sine valg.

Den didaktiske bevidsthed kendetegner i højere og højere grad de danske lærere, men sådan har det ikke altid været. Kirsten Krogh-Jespersen har været godt 30 år i skoleverdenen, og i hendes seminarietid havde de godt nok pædagogik, men det handlede om pædagogikkens historie. Metodik havde de også - altså læren om, hvordan gør man. Men undervisningen fortalte intet om, hvorfor man gør, som man gør. De havde altså ikke noget fag, der handlede om didaktiske problemstillinger.

'Udviklingen er gået fra at forstå læreren som håndværker til at forstå ham som professionel'.

Og didaktikken har løbende udviklet sig.

'Tidligere var didaktik et snævert begreb, der kun handlede om undervisningsmål og indhold inden for det politisk formulerede formål. I dag er begrebet meget bredere. Det er nu teorien om alle væsentlige forhold i undervisningen; mål, indhold, arbejdsformer, evalueringsformer og ikke mindst sammenhængen mellem dem'.

'Der er ikke meget mening i at opstille det mål, at eleverne skal lære at læse i 2. klasse, hvis man som lærer ikke ved, hvordan man skal bære sig ad med at forfølge målet, eller hvis man ikke er i stand til at vurdere, hvad der kan være grunden til, at nogle elever ikke når målet', pointerer hun og fremhæver, at lærerens didaktiske indsigt også handler om at kunne vurdere, hvornår der er brug for at indhente ny viden om eleven, og hvornår der er brug for at hente støtte fra kolleger i teamet, fra specialcentret eller Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.

Trods satsningen på didaktik er alle lærere ikke lige gode didaktikere.

'Der er nogle lærere, for hvem det meste er et mysterium. De har ikke analysekategorier til at gennemskue, hvorfor undervisningen ikke fungerer, hvorfor de ikke er vellidt af kolleger, og hvorfor forældrene kritiserer dem. Og har man ikke de analysemuligheder, så er lærerarbejdet et af de mest belastende job. Det er de lærere, der er truet. For er man ikke didaktisk bevidst, så brænder man ud som lærer', mener Kirsten Krogh-Jespersen.

Skal man kunne klare presset og kravene fra alle sider, er det nødvendigt med den didaktiske bevidsthed, og lærerne er nødt til at anerkende deres behov for teoretisk indsigt - ikke nødvendigvis tykke bøger, men kvalificeret indsigt om praksis. Samtidig er det også nødvendigt, at lærerne har et fælles fagligt sprog. For didaktisk bevidsthed lever af teoretisk indsigt, som kan bruges til at analysere og diskutere praksis og konsekvensen af praksis.

'Lærerne skal kende teori for at blive bedre til at begrunde og argumentere. Samtidig er det også nødvendigt, at lærerne har et fælles sprog, så de er i stand til at begrunde deres forslag over for hinanden. Uden et fælles sprog er der ikke mulighed for fælles refleksion'.

'Lærerne er ikke dygtige nok til at begrunde i dag, de har ikke et fagligt sprog, for eksempel omtaler de bare mål som mål. Lærerne skal have et fælles sprog, der giver mulighed for opsplitning af begreberne. Det er nødvendigt at kunne skelne mellem undervisningsmål og læringsmål, indholdsmål, færdighedsmål og sociale mål'.

Kirsten Krogh-Jespersen mener, at lærerne har brug for tre slags faglige sprog: Et sprog, hvor de inspirerer og kommunikerer med kollegaerne, et med forældrene, der på visse punkter måske har sammenfald med det kollegiale sprog, og så et sprog, hvor de kan begrunde over for eleverne.

Men hvad gør en lærer, som føler, at de didaktiske redskaber ikke er helt i top. For dem, der ikke kan få trænet didaktikkens lærdom i efteruddannelse, men her og nu er nødt til at praktisere det selv, mener Kirsten Krogh-Jespersen, at lærerne skal fokusere på det, de vil med undervisningen, de skal målsætte det og lave en vision.

'De skal sige, hvad er det, vi vil, og så se at komme i gang med målsætningen. Hvis de kan sætte mål i samarbejde med kolleger, er man flere om at holde fast i målene, flere om at leve med det faktum, at det tager længere tid end forventet, og hele tiden skal man så formulere sig for hinanden'.

Kirsten Krogh-Jespersen fremhæver det vigtige i, at man som lærer skal kende mange metoder for at være en god didaktiker.

'Du skal kende alle metoder for at kunne vælge det rigtige til et bestemt indhold, en bestemt klasse og en bestemt elev. Det er ikke nok at køre storyline hele vejen igennem. Som lærer må du kende katederundervisning, emnearbejde, værkstedsarbejde projektarbejde og alt det, der ligger imellem og ud over. Det vigtige er fleksibiliteten og den begrundede vekslen mellem metoder'.

I øjeblikket er Kirsten Krogh-Jespersen i gang med et udviklingsarbejde på en skole i Århus, hvor et af resultaterne gerne skulle blive, at lærerne bliver bedre til sætte ord på deres undervisning.

'Jeg foreslog, at lærerne skulle beskrive deres undervisning, og det var de absolut ikke vant til. Derefter gik de i gang med at analysere, hvor kvalitetstegnene i undervisningen var, hvad de skulle gøre bedre, og hvad der måske skulle helt ud. Det er en kæmpe proces at blive gode didaktikere. Men når der er gået to år, så har de lærere flyttet sig, og det eksplicitte mål om at kvalificere deres faglige sprog er nået'.

I et udviklingsprojekt om undervisningsdifferentiering brugte de involverede lærere logbøger og gør det fortsat. Nogle af dem skrev efter hver time, andre hver dag, når de kom hjem, og helt andre skrev en gang om ugen. De beskrev undervisningen for at iagttage, om undervisningsdifferentieringen virker.

'I det øjeblik du har de beskrivelser, kan du begynde at bruge dine begreber og lave analyse. Hvis man ikke ved, hvor man vil hen med elevernes læring, undervisningens udformning eller alt det andet, kan man ikke måle udvikling. Sådan en erkendelse er overskridende for nogle lærere'.

Lærerne i projektet følte, de havde problemer med at samtale ordentligt med eleverne.

'Vi fortalte dem, at de skulle holde øje med sig selv og tage notater under samtalen. Både om, hvad eleverne sagde, og om, hvad de selv sagde. Bagefter skulle de beskrive sammenhænge, hvor samtalen havde udviklet sig positivt og negativt. Lærerne skulle især overveje, hvad det var, de selv havde gjort, som fremmede eller hæmmede, og de skulle samle på gode formuleringer, som fik eleverne til at beskrive og reflektere over deres skolesituation'.

Efter at lærerne havde øvet sig og fulgt rådene i et års tid, mente de selv, at de var blevet meget bedre. Lærerne arbejdede i lærerteam, noget, der styrkede arbejdet i høj grad.

'Lærerne har brug for hele tiden at kunne tale om pædagogik og didaktik med hinanden, samtidig med at de mere konkret planlægger og analyserer undervisningen', siger Kirsten Krogh-Jespersen.

Skal lærerne være dygtige didaktikere, er det vitalt, at de studerende på seminariet udvikler didaktisk indsigt.

'Jeg fatter ikke, at politikerne har lavet en læreruddannelse, der bruger mere tid på skolefagene og mindre på didaktik. Det er ubegribeligt, at de kunne minimere didaktikken i uddannelsen, når folkeskoleloven i så høj grad kræver didaktisk kompetence med krav om begreber som undervisningsdifferentiering og projektarbejde, hvor læreren er vejleder. Politikerne vil så have mere didaktik ind i fagene, men det har vi jo også arbejdet på de sidste 25 år'.

Kirsten Krogh-Jespersen understreger, at undervisningen på seminariet skal være eksemplarisk for folkeskolen.

'Vi er nødt til at undervise ud fra de principper, som vi ønsker, de studerende skal undervise i, når de kommer ud. Vi skal lave mål, evaluere og føre en dialog om undervisningen'.

Helt parallelt til kommunikationen mellem lærere og elever i folkeskolen.

'Her skal eleven langsomt, men sikkert, selv lære, hvordan man lærer forskellige ting. For i fremtiden bliver hele livet én lang læreproces. Eleven kan godt selv, men læreren er nødt til at give barnet begreber, så det lærer at sætte ord på, hvad det er, der sker, når det for eksempel læser. Og hvem skal indvie eleven i det, hvis ikke lærerne', spørger Kirsten Krogh-Jespersen.

'Jeg har ofte spurgt elever om, hvad de er gode til. Alt for mange svarer: 'Det ved jeg ikke, spørg min lærer'. Det er jo alarmerende. Lærerne skal være mere opmærksomme på, hvad eleverne selv kan gøre for at lære, hvis de har begreber og sprog for det'.

Men Kirsten Krogh-Jespersen erkender, at det er en langsom proces for eleverne selv at lære at sætte ord på det, de laver. Nøjagtig som for lærerens vedkommende.

Forældrene forlanger mere, eleverne er nogle andre, og samfundet stiller krav. Så læreren skal kunne begrunde sin undervisning. Derfor skal hun kunne bruge didaktiske begreber

Er man ikke didaktisk bevidst, brænder man ud som lærer

Powered by Labrador CMS