Fakta:

Grundtvigs skolevej -

Bidrag til en forståelse af fænomenet ‘Grundtvigs virkningshistorie’

Forfatter: Thorstein Balle

500 kroner inklusiv e-bog

330 kroner for e-bogen alene

612 sider

Aarhus Universitetsforlag

Hånden på iPaden, hvor meget kender du egentlig til Grundtvig?

Jo, du kender selvfølgelig nogle salmer og sange. Men for mange af os er det nok mest versestumper og korte udsagn som ”skolen for livet”, ”menneske først, kristen så”, ”og da har i rigdom vi drevet det vidt, når få har for meget og færre for lidt” og ”frihed for Loke såvel som for Thor”.

”Grundtvigske brokker” er de prosaisk blevet kaldt; ”poetiske sindbilleder, der er overleveret fra generation til generation” lyder en noget mere åndfyldt beskrivelse. Men hvad betyder det alt sammen for skolen? For skolehistorien? For tænkningen om skole og dannelse? Gode spørgsmål, som det ikke er så ligetil at finde klare svar på.

Men mange mener noget, og blandt skolefolk og forskere er det en udbredt opfattelse at Grundtvig har haft afgørende indflydelse på folkeskolens udvikling.

Er det rigtigt? Og hvad kan føres tilbage til personen Nicolai Frederik Severin Grundtvig, som blev født den 8.september 1783 i Udby, som aldrig selv gik i skole, og som stort set intet skrev om børneskole? Men som var både præst, digter, filosof, historiker, debattør og politiker.

Begrebet "Skolen for livet" er for eksempel ikke Grundtvigs; det blev formuleret af en af hans samtidige på et stændermøde i Roskilde. Og alligevel kan der ikke være tvivl om, at udtrykket "skolen for livet” siden 1830’erne har været identificeret med et ”grundtvigsk skolesyn”.

Det er dette spændende, spraglede historiske landskab Thorstein Balle forsøger at kortlægge. Eller rettere: forsøger at kortlægge en del af. For Grundtvig himself og Grundtvigs virkningshistorie er langt fra det samme, og gennem analyser af tekster har Balle identificeret hele fem forskellige ”Grundtvig-figurer”:

- Personen Grundtvig: Under Anden Verdenskrig brugte Hal Koch for eksempel historien om ham til at forsvare et dansk fællesskab og demokrati mod den tyske besættelse. I 1972 brugte Ebbe Reich Grundtvig i modstanden mod EF, og i 2000 kunne Finn Abrahamowitz i en bog bruge ham til fremhæve de forestillinger, han mente, at samfundet stadig bør bygge på.

Grundtvig er død – men han spøger stadig

- Teksten Grundtvig er bestemt heller ikke noget entydigt. Både fordi Grundtvig livet igennem har ment noget meget forskelligt, og fordi teksterne tolkes forskelligt, afhængig af hvem der er fortolkeren, og hvad vedkommendes interesse er.

- På samme måde bruges Symbolet Grundtvig forskelligt: Som legende, sindbillede, ikon, referencepunkt eller myte. Og som noget ureflekteret, indforstået eller selvfølgeligt.

- Bag Receptionen Grundtvig ligger der derimod et bevidst arbejde for at nå frem til en forståelse, men også her er der forskelle. Er det for eksempel Hal Kochs, Jørgen Bukdals eller Kaj Thannings Grundtvigs-forståelse, der tales om?

- Og Grundtvigs mange Arvtagere er selvfølgelig flertydige alt efter deres tid, sted og ideologisk udgangspunkt.

Allerede her må det stå klart, at det er et vanskeligt felt at bevæge sig ind i, og at det er endnu vanskelige at fremlægge entydige konklusioner. Men Thorstein Balle er en uforfærdet opdagelsesrejsende, der undersøger, hvordan Grundtvigs vej ind i skolen blev etableret og udfoldede sig. Med forskningsmæssig grundighed efterprøver han, hvad Grundtvig, Grundtvigs arvtagere og fortolkere har betydet og betyder for folkeskolen. Og han gør det i et ligefremt sprog, som mange andre akademikere burde lade sig inspirere af. Han er nørdet, men på den gode måde når han vil bidrage til forståelse af fænomenet ”Grundtvigs virkningshistorie”.

Hans empiriske undersøgelser og begrebsanalyse har overvejende fokus på den grundtvigske indflydelse på folkeskolen fra 1930 til 1960. Altså den periode, hvor ”ærkegrundtvigianeren” Jørgen Jørgensen i 1933 havde stor indflydelse på den lov, der tog tilsynet med folkeskolen fra sognepræsten, som i 1937 fik gennemført en skolelov med et nyt formål og under Anden Verdenskrig udsendte en ret så grundtvigsk præget bekendtgørelse om folkeskolens formål. I 1954 var han med til at få vedtaget den højskoleinspirerede lov om læreruddannelsen og i 1958 fik han gennemført endnu en ny skolelov i 1958.

Afhandlingen er en undersøgelse af tekster i bøger, tidsskrifter og aviser, i referater, taler, love og bekendtgørelser. Den handler ikke om, hvordan praksis var og er i skolen, men om at sandsynliggøre grundtvigske påvirkninger i og omkring folkeskolen gennem strukturer, lovbestemmelser, fagligt indhold, undervisningsmetoder, værdier, udtrykte holdninger og underforståetheder. Men provokationen, der satte Thorstein Balle i gang, var faktisk nogle akademikeres uvidenskabeligt begrundede udsagn. På et Sorømøde hørte han professor Peter Dahler-Larsen hævde, at ingen enkeltperson har præget den danske skoletradition mere end Grundtvig, og at han havde været med til at skabe en modstand mod evaluering i folkeskolen, ”der gjorde fornuftsbaserede løsninger umulige”.

Ny skoletjeneste vil udbrede Grundtvigs tanker i skole og læreruddannelse

Balle undersøgte Dahler-Larsens udsagn grundigt og kunne konstatere, at det ”enten ikke var dokumenteret eller dokumenteret på baggrund af en fejlfortolkning”. Den samme overfladiskhed gjaldt for professor Niels Egelund, som i en aviskronik hævede, at Grundtvigs påvirkning af folkeskolen har skabt ”en faglig og disciplinær skole, der er for slap”, men at vi selv ”i Grundtvigs fædreland” kan nærme os ”den skole i verdensklasse, som danskerne fortjener”, ved at ”indføre lidt kinesisk undervisningskultur”. Samme DPU-professor blev i universitetets magasin Asterisk citeret for at mene, at ”det kan godt være det er synd for Grundtvig”, at Danmark ikke kan melde sig ud af en international sammenhæng, ”men vi kan ikke skrue tiden tilbage til Morten Korch. Sådan er det”.

Sådan er det. Ikke! I sine undersøgelser er Thorstein Balle gået anderledes grundigt og akademisk seriøst til værks ved først at udvikle en søgeramme, en ”slags sproglige metaldetektorer”, kalder han dem selv. Nemlig ti grundviske diskursmarkører, der kan angive, at ”der i en tekst kan være tale om en tankegang, en argumentation, et begreb eller et ord, som kan henføres til eller er præget af et ‘grundtvigsk’ skolesyn”. Læg mærke til det kursiverede ord kan. At noget tilsyneladende er grundtvigsk, er ikke altid tilfældet. Det kommer måske fra de reformpædagogiske tanker, som voksede frem i første halvdel af 1900-tallet, eller det stammer fra traditioner fra før Grundtvig.

Det ti markører, han har brugt, er i min ”destillering”:

- Livsoplysning: Skolens fokus skal først og fremmest være på elevernes her og nu-liv og derefter på livet efter skolen.
- Det hele menneske: Undervisningen skal vægte de sanselige, følelsesmæssige og rationelle tilgange til livet ligeværdigt.
- Det levende ord: Fortælling, dialog, sang og det talte ord skal prioriteres.
- Historisk-poetisk undervisning: Skolen skal give eleverne indsigt i og forståelse for, at menneskers tanker, ting og handlinger er spændt ud mellem en fortidsfortolkning og fremtidsforestilling og knytter sig til en bestemt nation og et bestemt folk.
- Levende vekselvirkning: Skolen skal give forståelse for alle menneskers ligeværd og ret til udfoldelse af deres personlighed. Det gælder for både lærere og elever.
- Oplivelse og oplysning: Skolen skal give eleverne mod på og lyst til at få viden og færdigheder gennem glæde og motivation.
- Fællesskab af individer: Skolen skal give eleverne mod på og lyst til fællesskab i alle sammenhænge og fremme elevernes selvindsigt, selvtillid og livsmod med henblik styrkelse af fællesskabets evne til og mulighed for bestemmelsesret.
- Skolen er hjemmets forlængelse: Der skal foregå et nært samarbejde mellem skole og hjem for at understøtte forældrenes ønsker til deres børns socialisering.
- Troen er ikke en skolesag: Kristendomsundervisningen i skolen skal være frivillig og må ikke være en del af barnets trosoplæring og dåbsundervisning.
- Lokal og individuel frihed: Staten skal blande sig så lidt som muligt i skolens virksomhed, give lokal bestemmelsesret og ansvar, og forældreindflydelsen skal være stærk og lovsikret.

På samme måde bruger han fire markører for at kunne vurdere mulig grundtvigsk påvirkning af læreruddannelsen: Er formålet først og fremmest ”seminarieelevernes personlige og karaktermæssige udvikling”? Lægges der vægt på ”forestillingen om, at der eksisterer en særlig dansk læreruddannelsestradition”, der er karakteriseret ved åndsfrihed? Er det centralt, at uddannelsen er ”rettet mod klasselæreropgaven” med ”klasselæreren som en slags forældreerstatning”? Er der vægt på ”nedprioritering eller afskaffelse af eksamen og karakterer”?

Det giver spændende diskussioner af enkeltpersoner og organisationers aktiviteter og påvirkninger over tid. For eksempel om den yderst aktive Holger Kjær, der var lærer på Askov Højskole, som forslog undervisningspligtens afskaffelse, og som i 1937 mente, at Jørgen Jørgensen nye skolelov ikke fortjente ”danske Mænds Støtte”, men som ved 1958-lovens vedtagelse bakkede op og roste undervisningsministeren.

Afhandlingens grundige gennemgang og vurdering af undervisningsminister Jørgen Jørgensen store indsats og stærke indflydelse er meget overbevisende. Fra hans virke som grundtvigsk talsmand og lobbyist og hans indsats som folketingsmedlem og undervisningsminister dokumenteres hans grundtvigske påvirkning af folkeskolen.

Folkeskole, fordi skolen er for alle

Mange har haft svært ved at forstå, at Jørgen Jørgensen i 1937 skrev et nyt formål for folkeskolen, hvor rammerne for kristendomsundervisningen bestemmes, for Grundtvig har igen og igen og meget kategorisk sagt, at troen ikke er en skolesag. Thorstein Balle viser, at i Jørgen Jørgensens første forslag var kristendomsundervisningen ikke nævnt. Men i et forsøg på at få Venstre og Konservative til at stemme for loven, hægtede han sætningen på. Han ville trække skolen i ’grundtvigsk’ retning, men han ville også have alle med. Eller, som Jørgen Jørgensen selv har sagt det: ”Friskolens Skolesyn, de grundtvigske Skoletanker, har i dag i vid Udstrækning faaet Plads i den offentlige Skole og det skulle vi glæde os over, hvis vi da er Grundtvigianere og tænker paa hele Folket”.

Grundtvig forduftet?

En af bogens mange kvaliteter er de nuancerede diskussioner af mulige tolkninger, så man som læser kan følge og vurdere analysernes ”mellemregninger” frem mod konklusionerne. Nogle steder giver de dog anledning til undren eller ligefrem uenighed. Balle omtaler selvfølgelig Jørgen Jørgensen bekendtgørelse om skolens formål fra 1941, og her, mener jeg, at tolkningen bliver alt for ‘grundtvigsk’, for hovedforklaringen på, at han udsendte en ny national og kristen udlægning af folkeskolens formål, var ikke et forsøg på at gøre skolen mere grundtvigsk. Bekendtgørelsen kom, fordi undervisningsministeren – i tæt samspil med Danmarks Lærerforening – ville dæmme op mod den tyske besættelsesmagts vedvarende pres for at blande sig i, hvad der skete i skolen.

Jeg ville grumme gerne have læst Balles vurdering af, hvorfor Jørgen Jørgensen genudsendte 41-bekendtgørelsen i 1961. Han nævner, at den udkom, men uden forklaring eller tolkning. Skete det for eksempel, fordi ministeren mente, at Den Blå Betænkning trak for meget i reformpædagogisk retning? Hvad står der om det i de mange manuskripter, Balle har arbejdet sig igennem i Rigsarkivet? Og fik krigsdokumentet overhovedet nogen betydning i 1960’ernes skole og skoledebat?

I bogens indledning står der, at teksterne uden for 1930-1960-perioden ikke er grundigt og systematisk undersøgt, og analyserne af udviklingen efter 1960 omtales da også som ”omrids” - ovenikøbet i kursiv, så Thorstein Balle har taget sine forbehold. Det samme gør jeg.

Afsnittet med tolkninger af folkeskolens 1975-, 1993- og 2006-formål er jeg ikke ret glad for; her bliver det tydeligt, at baggrundsmaterialer, forarbejder og debatter ikke er undersøgt på samme grundig måde, som i resten af afhandlingen.

Det var Knud Heinesen og Ritt Bjerregaard - ”og måske især førstnævnte, der var 1975-lovens idémæssige ophavsmænd”, skriver Balle for eksempel. Nej, der er ikke noget ”måske” der. Ophavsmanden var Heinesen, og han skrev selv den nye formålsparagraf; Bjerregaard var blot den, der fik loven vedtaget. At give Ole Vig Jensen æren for det mulige grundtvigske i 1993-formål er også forkert. Æren må ene og alene tildeles Bertel Haarder, der satte to ikke-grundtvigianere, professor Jørn Lund og studielektor Holger Henriksen, i gang med at formulere et nyt formål. Og at ordet ”virkelyst”, der erstattede ”selvvirksomhed”, skulle være specielt ’grundtvigsk, er, mener jeg, også forkert. Det var den konservative statsminister Poul Schlüter, der ønskede at få ”virkelyst” ind, og det reformpædagogiske ord ”selvvirksomhed” røg kun ud, fordi Lund og Henriksen kun ville bruge ord, ”der kan forstås, uden at man først har studeret filosofi, pædagogik og jura”.

Sådan arbejder jeg med kanonforfatteren Grundtvig

På samme måde er tolkningen af 2006-formålet er også noget skæv. Det kolon, der står i loven efter “kundskaber og færdigheder, der”, er slet ikke med i bogen. Men det er vigtigt, for det skal signalere, at de efterfølgende punkter er ligestillede: ”forbindelse til videre uddannelse” er altså ikke vigtigere end at ”fremme den enkelte elevs alsidige udvikling”.

Det er i det hele taget ret klart, at den nyeste tids hændelser bliver svagest behandlet. Det er værre end en underdrivelse at omtale det, der skete i 2013, som ”diskussionerne om lærernes nye arbejdsvilkår ved fornyelse af arbejdstidsaftalerne mellem KLF og DLF”. At kalde det ”diskussioner”, at staten og kommunerne lockoutede lærerne en måned og Folketinget tvangsophævede overenskomsten, så flere undervisningstimer til lærerne kunne finansiere skolereformen, er simpelthen forkert.

I petitesseafdelingen har jeg lyst til at foreslå, at forlaget få pillet lidt i e-bogsversionen, så småfejl kan blive rettet. Radikale Venstre vil nok være glad for at få ændret ”social-liberalistisk” til ”socialliberal”, ligesom Københavns Lærerforening sikkert gerne vil have retter KLF til KL i citatet ovenfor. Og i hvert fald anmelderen vil være glad for, at Herluf Eriksen som forstander på Silkeborg Seminarium rettes til Herluf Jensen. Herluf Eriksen var - ud over en masse andet - rektor på Th. Langs Seminarium.

Men, det er alt sammen småting, der ikke kan skygge over Thorstein Balles analytiske kraftpræstation, hvor han både diskuterer usikkerheder og tvetydigheder. Det giver nuancerede konklusioner, der ægger til refleksion og diskussion og ønske om fortsatte undersøgelser af, hvad det er for kræfter, der påvirker skolen. At det både er vigtigt og vanskeligt, demonstreres fornemt gennem hele afhandlingen.

Og at det vanskelige også kan være underholdende, viser Balle med bogens sidste linjer. ”Man kunne med en lettere omskrivning af Trilles sang ”Øjet” konkludere: ’Ham Grundtvig, han er eddermame svær at få smidt ud’”, skriver han.

Ja, det er rigtigt. Og det var Trille, der sang. Men det var ikke hende, der skrev teksten. Det var Jesper Jensen. Og han var bestemt hverken grundtvigianer eller reformpædagog. Han var marxist.