Da Freja Gravsen og Thea Maria Skov var i praktik i engelsk, oplevede de, hvordan tre elever med dysleksi i klassen havde udfordringer med at deltage aktivt i undervisningen på grund af deres læse- og skrivevanskeligheder. De to lærerstuderende kunne ikke hente hjælp hos klassens engelsklærer i forhold til, hvordan de bedre ville kunne inddrage eleverne, og det motiverede dem til at undersøge emnet nærmere. I deres professionsbachelorprojekt fra Københavns Professionshøjskole har de derfor undersøgt de problemer og udfordringer med dysleksi, som elever og lærere oplever – og hvordan man i højere grad kan inkludere eleverne i engelsk.

”Hvordan kan vi som kommende lærere styrke og motivere sprogtilegnelsen for elever med dysleksi i engelskundervisningen og samtidig sikre, at vi skaber en undervisning, der er inkluderende og motiverende for netop disse elever”, spørger de i problemformuleringen.

Det vigtige fællesskab

Freja Gravsen og Thea Maria Skov har blandt andet interviewet tre elever med dysleksi, og en del af deres analyse har fokus på ”social inklusion”. Her refererer de til pædagogisk psykolog, ph.d. og kognitiv terapeut Rasmus Alenkær, som beskriver inklusion som ”en dynamisk og vedvarende proces, hvor folkeskolen skal gøre det muligt for elever, særligt elever med dysleksi eller andre vanskeligheder at opleve både social- og faglig inklusion”. Alenkær mener, at folkeskolens opgave er at sikre, at disse elever oplever følelsen af at være en del af et inkluderende fællesskab, hvor alle er “... lige ‘rigtige’, ‘normale’ og ‘særlige’, og hvor man som udgangspunkt kan deltage på lige fod med alle andre, uanset hvem man er”, skriver Freja Gravsen og Thea Maria Skov.

En af eleverne fortæller i interviewet, at hun har en oplevelse af manglende ligeværd i undervisningen:

”Jeg føler sådan lidt for eksempel i engelsk, at den lærer, vi har, taler meget ned til de ordblinde... Det er sådan, at læreren spørger højt i klassen, om der en elev, der kan oversætte det til dansk, så de ordblinde forstår det, og så står læreren og kigger meget på mig, fordi jeg er ordblind. Det, synes jeg, er meget nedgørende. Det er ikke så rart, synes jeg“.

En anden elev peger på, at hun har oplevet fordomme i forbindelse med sin dysleksi.

”Altså, der er jo mange, der mener, at ordblindhed ikke er en ting, og at det bare er en undskyldning for, at man ikke sådan rigtig gider. Der er nogen, hvor de godt kan være sådan, at de ved ikke rigtig, hvad det er. Så bliver det sådan bare lidt en fordom... Det bliver lidt som om, at de tror, man ikke gider. Men man kan det faktisk bare ikke”, fortæller hun.

Freja Gravsen og Thea Maria Skov konkluderer, at udtalelsen viser, at eleven oplever at have ”brug for hjælp og en forståelse for, at hun muligvis ikke har evnen til at kunne deltage i undervisningen på samme måde som elever uden dysleksi”.

Hjælper værktøjerne eleverne?

Læse- og skriveteknologiske hjælpeværktøjer, også kaldet LST, er en måde at inkludere elever med dysleksi fagligt. I et interview spurgte Thea Maria Skov og Freja Gravsen eleverne, om de syntes, de kunne deltage på samme vilkår som de andre i klassen. En af dem svarede:

“Ikke rigtigt nej, fordi jeg skal bruge alle mulige specielle værktøjer og sådan noget på min computer. Så jeg skal have mere hjælp end de andre, hvor de andre kan bare skrive derudaf, og så er de færdige. Så altså jeg skal bruge lidt længere tid på det hele, og læreren skal forklare det tydeligere til mig, hvad det går ud på”.

Thea Maria Skov og Freja Gravsen mener, at det kan virke paradoksalt, at den måde og de værktøjer, der skulle give elever med dysleksi mulighed for fagligt at deltage i engelskundervisningen, altså LST, faktisk er netop det, eleven her udtrykker, der besværliggør hendes arbejdsproces. Når eleven udtaler sig, som hun gør, ”kan det være et udtryk for, at hun ikke føler sig fagligt inkluderet, fordi hendes præmis for deltagelse føles vanskeligere end andres”, skriver de. Det betyder, at engelsklæreren skal være opmærksom på, at eleven ”har brug for at blive fagligt inkluderet på en måde, hvor hun kan deltage på lige fod med de andre klassen, selvom hun skal benytte sig af LST”.

En af de andre elever peger netop på, at hendes engelsklærer faktisk formår at imødekomme hendes behov, så hun føler sig fagligt inkluderet:

“Vi havde en ret stor opgave her i efterårsferien, hvor vi skulle skrive syv siders engelsk om alt muligt. Der kom min engelsklærer hen til mig og var sådan: ”Okay du må godt indtale noget af det eller lave en video i stedet for””.

Den vigtige lærer-elevrelation

Gennem samtalerne med eleverne blev Freja Gravsen og Thea Maria Skov bekræftet i, ”at elevers motivation til at deltage i undervisning drives af en god lærer-elevrelation”. Eksemplet ovenfor viser, mener de, at læreren formår at understøtte elevens behov for kompetence, og eleven dermed kan lykkes med en opgave, som hele klassen bliver stillet. Dette bidrager til, at eleven har muligheden for at udføre opgaven med samme forudsætninger som sine klassekammerater, da læreren giver valgmuligheder, der er med til at understøtte behovet for autonomi, skriver de. Det bidrager til en følelse af, at hun får et fagligt udbytte af undervisningen og bidrager samtidig til behovet for samhørighed, fordi læreren viser forståelse for elevens faglige udfordringer.

Begreber som ”mentalisering” og ”omsorgsetik” kan være med til at skabe og forklare den gode lærer-elevrelation, skriver Thea Maria Skov og Freja Gravsen og refererer til forsker i lærer-elev-relationer Louise Klinge. ”Omsorgsetiske handlinger handler grundlæggende om, at læreren er i stand til at se de børn, man indgår i et fællesskab med”. Klinge beskriver, ”at lærere, der handler omsorgsetisk, er velvidende og modtagende over for ethvert barns unikhed”. Evnen til at mentalisere handler om, at læreren er i stand til at forstå og fortolke elevers handlinger, og at læreren ser disse handlinger som værende meningsfulde.