”Jeg vidste ikke, hvordan jeg skulle læse en bog uden ord”.

Sådan beskrev en udskolingselev, hvad det er, der kan være udfordrende ved at læse en ordløs billedfortælling. For der er ingen pil eller læseretning, der viser vej i de ordløse billedfortællinger, som er en forholdsvis ny genre.

Cecilie Middelhede Dalsgaard og Rikke Elkjær Hansen har mødt den samme undren over de ordløse fortællinger hos flere andre elever, bekendte og medstuderende, der også har stillet spørgsmålstegn ved, om det overhovedet kan kaldes læsning, når der netop er fravær af ord. I deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg ved UCN undersøger de ordløse billedfortællingers potentialer, fordi de har oplevet, at de skaber rum for mange forskelligartede fortolkninger og øgede deltagelsesmuligheder for flere elever.

”Hvordan oplever elever i udskolingen mødet med ordløse billedfortællinger”, spørger de i problemformuleringen.

Elevernes egen fortælling

Den ordløse billedfortælling er kendetegnet ved, at den ikke indeholder nogen ord, men kun billeder, skriver Cecilie Middelhede og Rikke Elkjær. Der kan dermed åbnes et større fortolkningsrum, da ordene ikke styrer læseren, der selv skal binde billederne sammen og skabe mening. Projektet har udgangspunkt i et undervisningsforløb i dansk fra deres praktik i en 7.-klasse på en folkeskole. Forløbets omdrejningspunkt var den ordløse billedfortælling ”A”, som er skabt af den tjekkiske tegner Pavel Cech. Der var særligt fokus på elevernes læsning, analyse og fortolkning af fortællingen, og eleverne havde ikke før arbejdet med en ordløs billedfortælling.

I projektet undersøger de blandt andet, hvordan eleverne danner inferens, når de læser billedfortællingen. Rikke Elkjær og Cecilie Middelhede skriver, at inferensdannelse er ”et begreb for at uddrage betydninger, der ligger ud over de bogstavelige betydninger .... Inferens er betydninger, der ikke står på linjerne, men som dannes i koblingen mellem, hvad der står i teksten, og hvad man ved om verden og andre tekster”. 

I forlængelse af denne definition beskriver de, at når eleverne læser en tekst, skaber de samtidig fortællingen, fordi elevernes inferens er med til at binde teksten sammen og dermed skabe et forestillingsunivers. I interview af nogle af eleverne beskriver en pige sin læseoplevelse:

 ”Det var faktisk dejligt nok, for så kunne man sådan lidt selv finde på sine egne ord, og hvad der skete”. Senere uddyber hun, at: ”når der er ord, så er det lidt mere bestemt, hvad der sker, end når der bare er billeder”.

Ifølge Rikke Elkjær og Cecilie Middelhede tyder det på, ”at eleverne oplever, at når der ikke er ord til at lede vejen for fortællingen, men der kun er billeder at forholde sig til, så skal de selv skabe deres egen fortælling”. Læseren bliver en form for medskriver af fortællingen ved at forme ordene i sit hoved og dermed forfatte teksten selv ud fra billederne. Fortællingen bliver altså skabt og formet indeni læseren, og dermed kan fortolkningen ske på mange forskellige måder - alt efter læserens respons på billederne. Nogle læsere vil skabe ord, mens andre vil skabe nye billeder i hovedet i mødet med den ordløse billedfortælling, skriver de.

Når 7.x infererer og aktiverer forestillingskraften

Cecilie Middelhede og Rikke Elkjær refererer blandt andet til Tine Kirkegaard Jensen, der er adjunkt ved læreruddannelsen i Aarhus og har undersøgt potentialer ved den ordløse billedfortælling. Hun fremhæver, ”at det er særligt vigtigt, at eleverne i mødet med den ordløse billedbog bruger deres fantasi og forestillingsevne til at skabe mening i læseprocessen”. I arbejdet med den ordløse fortælling ”A” havde de udformet opgaver, der stillede krav til elevernes forestillingskraft og inferensdannelse. Eleverne skulle eksempelvis fremstille en efterlysning af hovedpersonen i form af en ”Wanted-plakat” fra politiet. 

”Formålet med denne opgave var at skabe en alternativ personkarakteristik, hvor de kom helt tæt på hovedpersonens ydre samt indre. Samtidig var ideen, at eleverne skulle træne deres forestillingskraft og forestille sig, hvordan politiet ville efterlyse en person i A-verdenen”, skriver de. 

”Vi skal gå fra, hvad litteratur er, til hvad litteratur gør"

Opgaven var inspireret af det litteraturdidaktiske greb ’Wanted’ fra "Grib litteraturen" af ph.d. og lektor i dansk Ayoe Quist Henkel m.fl. I koblingen mellem elevernes afkodning af billedet og deres verbale beskrivelse på plakaten opstår netop kompleksiteten. ”Der er ikke ord til at beskrive hovedpersonen, hvorfor eleverne selv må sætte ord på, hvordan de opfatter ham i fortællingen. Det stiller krav til elevernes læsning af billederne”, skriver Cecilie Middelhede og Rikke Elkjær og tilføjer, at eleverne bliver en form for medskrivere af teksten ved selv at skulle skabe og forme ordene til fortællingen.

Analyseværktøjet ”Et hus”

De konkluderer, at ordløse billedfortællinger har både potentialer og udfordringer. Et stort potentiale er, at der gives rum for flere læsere, ”idet eleverne ikke er hæmmet af at afkode ord eller at have et fælles sprog, da de er ligestillet i forhold til at læse billeder, og det skaber dermed øgede deltagelsesmuligheder". En udfordring for læreren kan være, at der er så mange fortolkningsmuligheder, hvor eleverne danner deres egne fortællinger, og det kan desuden være en udfordring, at man som lærer skal have et kendskab til genren, og læreren skal vide, hvordan man arbejder samt udvælger en ordløs billedfortælling. ”I forlængelse af det kan vi konkludere, at læreren er en vigtig medspiller i forhold til elevernes møde. Læreren skal stille sig nysgerrig overfor, hvordan eleverne møder og forstår fortællingen. Dette gøres ved at formulere arbejdsopgaver, hvor eleverne både arbejder kropsligt og sanseligt. Derfor er det vigtigt, at læreren tør være i denne form for læring, hvor der er mange veje ind”, skriver de.

I projektet præsenteres et værktøj til læreren, som ”vi selv har udformet med afsæt i, hvad vi har erfaret i praksis, og hvordan vi mener, at læreren samt eleverne kan klædes bedst muligt på til at arbejde med en ordløs billedfortælling”. De har visualiseret analyseværktøjet som et hus, og værktøjets fire trin hedder:

1. Kig på facaden,

2. Bank på og træd ind i huset,

3. Gå på opdagelse i huset forskellige niveauer,

4. Gå ud af huset.

I projektet bliver der præsenteret opgaver til hvert trin i analyseværktøjet for at klæde læreren godt på til arbejdet. Opgaverne har fokus på at aktivere og øve eleverne i at anvende deres forestillingskraft og fantasi, og det ”med udgangspunkt i de erfaringer, som vi har taget med os, og vores grundtanke er, at disse opgaver kan anvendes til alle ordløse billedfortællinger”, skriver Cecilie Middelhede og Rikke Elkjær.