Klasseværelset dræber lærerens motivation og elevernes læring påstod Rosan Bosch i Politiken, og mener, at vi i stedet burde indrette skolerne med det hun kalder "åbne læringsmiljøer", da det her vil være lettere at møde elevernes individuelle behov og skabe en mere motiverende undervisning. Det fik blandt andre den folkekære professor i psykologi Svend Brinkmann til tasterne på Facebook, hvor han revser Bosch for at tale for en total opløsning af fællesskabet og en ekstremt pædagogisk individualisering, hvor eleverne vil blive ofre i formløshedens tyranni.

Bosch og Brinkmann indtager derved to (stereotype) yderpositioner i den tilbagevendende debat om klasseværelset eller opløsningen af samme. Både Bosch og Brinkmann gør sig imidlertid, efter min mening, skyldige i en forsimpling af problematikken. De efterlader begge et indtryk af en manglende forståelse for den kompleksitet, der ligger i relationen mellem skolens fysiske rammer og så elevernes dannelse, læring og trivsel.

Jeg har selv ytret mig kritisk omkring det traditionelle klasseværelse. Det gjorde jeg allerede tilbage i 2013 i en kronik i Politiken med overskriften "Klasselokalet er en forældet idé". Så Bosch og jeg er egentlige enige om, at denne type undervisningslokale ikke længere er tidssvarende, men vi bygger det på forskellige antagelser og vi er heller ikke enige om, hvad der skal sættes i stedet. Også dengang affødte det stor debat, og jeg mødte en del modstand på synspunktet. Det viser blot, at diskussionen om klasseværelset ikke er ny, hvilket dog hverken gør den mindre relevant eller aktuel, som de mange reaktioner på Bosch udmelding med al tydelighed også viser. Mit anliggende her er dog ikke at komme med opskriften på det optimale læringsmiljø, men i stedet at nuancere debatten, som både i Bosch og Brinkmanns indlæg mangler perspektiver og ikke synes at forholde sig til den forskning, der kan relateres til skolens fysiske rammer.    

Helt ny skole: Eleverne skal gå fra faglokale til faglokale

Fra stole og borde til huler og bjerge

Men for at forstå hvad der er på spil, bliver vi først nødt til at forstå hvordan Bosch ankommer til sin hårde dom. Hun baserer sin kritik på særligt tre forhold: 1) at klasseværelset er designet på en forældet pædagogisk tænkning, der forstår eleverne som én stor homogen masse, og ikke anerkender at børn har forskellige personlige og faglige behov og forudsætninger. Klasseværelset er med hendes egne ord en "one-size-fits all model". 2) I et didaktisk perspektiv mener hun, at klasseværelset er et billede på et skolesystem og et læringssyn hvor eleverne lærer bedst ved at sidde på en stol, hvor udenadslære er den eneste gangbare valuta, ovenikøbet videregivet af en Lektor Blomme-agtig lærertype, der står ved tavlen og docerer. 3) Og sidst mener hun, at klasseværelset hæmmer elevernes fysiske aktivitet, da det tvinger dem til at sidde ned i det samme rum på den samme stol det meste af dagen.

Hendes løsning på problemet er så at udskifte klasseværelset med hvad hun kalder åbne læringsmiljøer indrettet med 6 rumlige zoner. Zoner med en række symbolske betegnelser som "mountain top", "cave", waterhole", osv. Zoner, som i hendes optik vil gøre det lettere for eleverne at lære, hvordan de lærer bedst, da områderne er indrettet til at understøtte forskellige typer af arbejdsformer og aktiviteter.

Klasseværelset er det eneste vi kender

Men hvad er det med det klasseværelse, der i den grad kan få folk op af stolene og mene, at hvis vi skrotter det, så opløser vi selveste fællesskabet og efterlader eleverne i et anarkistisk og strukturløst vakuum, som Brinkmann, på sin facebook-væg, mener vil være den direkte konsekvens. Ellers som en lærer engang skrev på en Post-It i bedste Stauning-stil, til en workshop jeg afholdte: "klasseværelser eller kaos".

Jeg er ret overbevidst om, at den primære årsag skal findes i, at vi faktisk har meget lidt praktisk erfaring i Danmark med reelle alternativer. Siden det moderne klasseværelse, som vi kender det, så dagens lys i 1957, hvor Undervisningsministeriets byggeudvalg og Statens Byggeforskningsinstitut udgav betænkningen "klasserummet - funktion og udformning", har dette særlige undervisningslokale stået centralt og meget stærkt i dansk skoletænkning og skolebyggeri, uden at undergå nævneværdige forandringer. Jeg har selv været i hundredevis af dem, og langt de fleste ligner til forveksling dem, vi voksne selv kender fra vores egen skolegang. Måske lige bortset fra tilkomsten af den interaktive tavle og fraværet af de smukke anskuelsestavler, der flere steder er skiftet ud med krøllede plakater af popidoler og filmstjerner. Brinkmann mener dog, at vi allerede har forsøgt os med andre modeller, som blot ender i, at vi taber de børn der er fremmede overfor middelklassens proces- og projekttænkning. Men i virkeligheden har reelle forsøg med andre rumlige strukturer været yderst sporadiske og løsrevne, og endnu vigtigere: effekterne på elevernes læring og trivsel ved andre alternativer, har aldrig undergået en grundig komparativ videnskabelig granskning. Så at påstå, at en opløsning af klasseværelset fx skulle lede til en opløsning af fællesskabet, har vi altså ingen evidens for.

Bruger-inddragelse virker ved indeklimarenovering 

Struktur er ikke en entydig størrelse

En anden central årsag til vores tilsyneladende angst for at tænke i alternativer, som både journalisten bag Bosch-interviewet og Brinkmann også synes at være fanget i, er forestillingen om, at det er klasseværelset i sig selv, der udgør selveste grundlaget for en struktureret skolehverdag. Opløser vi klasseværelset, bliver eleverne ofre i "formløshedens tyranni", som Brinkmann formulerer det. Man forestiller sig nærmest, at eleverne på en skole uden klasseværelser løber forvirret rundt mellem hinanden som hovedløse kyllinger, fanget i en verden uden form og retning.

Men her er tale om en grov forsimpling, der igen må formodes at bero på manglende erfaring med alternativer til klasseværelset, mere end på et solidt videnskabeligt grundlag. For det første er vi nødt til at komme forbi den dikotomiske sondring mellem struktur overfor ikke-struktur. For der er altid en struktur til stede, uanset om den er udtalt eller ej. Rumlige forhold kan ikke have en ikke-struktur. Heller ej kan sociale forhold. Så for at komme til et sted hvor vi kan føre en konstruktiv diskussion om indretningen af vores skoler, bliver vi i stedet nødt til at tale om hvilke strukturer der er til stede og hvordan de relaterer sig til hinanden, og ikke hvorvidt der er tale om struktur eller ikke-struktur. Men mens Brinkmann forsimpler debatten, mener jeg, at Bosch skaber en uheldig begrebsforvirring, der har konsekvenser for praksis. Det sker når hun antager, at struktur står i modsætning til bevægelse og fysisk aktivitet. Det ses i hendes udtalelse til interviewet i Skoleliv den 18. februar, hvor hun siger: "der er børn der har brug for en struktureret hverdag, og der er børn der har brug for at bevæge sig helt vildt". Her sidestiller hun struktur med stillesiddende adfærd og ikke-struktur med fysisk bevægelse. Men behovet for og nødvendigheden af fysisk bevægelse og så fordelene ved en struktureret skolehverdag, er ikke hinandens modsætninger. For det første drager alle elever, uanset kropslige, faglige, personlige eller sociale forudsætninger nytte af en struktureret skolehverdag. Det har bl.a. den New Zealandske forsker John Hattie og en række andre forskere tydeligt påvist gennem det sidste årti. Men det der har vist sig afgørende for, om eleverne oplever en struktureret hverdag, er klare forventninger om dagens indhold, tydelige lærere og synlige læreprocesser. Alle forhold der ikke er betinget af hvor undervisningen foregår, og derfor heller ikke noget der kun kan finde sted, hvis eleverne sidder i et klasseværelse. En struktureret hverdag er altså i langt højere grad et spørgsmål om lærer- og ledelseskompetencer, og mindre et spørgsmål om de fysiske rammer.  For det andet er det ikke til nogen elevers fordel, at vi antager, at det kun skulle være en særlig gruppe elever, der har behov for at bevæge sig, som man foranlediges til at tro i interviewet med Bosch. Fra et fysiologisk perspektiv er menneskekroppen i sig selv designet til at bevæge sig - og ikke til at sidde stille i store dele af vores vågne tilstand. Når elever sidder ned i mange timer ad gangen, bliver de hurtigere trætte, deres koncentrationsevne daler, de bliver apatiske og opdæmmer for megen kropsvarme. (Derfor er den bedste siddestilling også altid "den næste", og vi kan derfor ikke bare løse problemet ved at indkøbe 500 nye stole, hvis de alle sammen er ens) At det ikke kun er en særlig type elever, der har brug for at bevæge sig, viser et stort, 4-årigt nationalt forskningsprojekt "Spiralprojektet" fra 2018, publiceret i bogen "det gode skoleliv". Her svarede 85% af eleverne i en spørgeundersøgelse, at de ønsker mere bevægelse i undervisningen. Så at foretage en sondring mellem børn, der har brug for at bevæge sig, og børn, der har brug for en struktureret hverdag, bringer os heller ikke nærmere et mere optimalt læringsmiljø. Der er tilmed klar evidens for en direkte forbindelse mellem overvægt, diabetes og hjerte-karsygdomme og så stillesiddende adfærd. Dette i sig selv burde være nok til, at vi holder helt op med at tale om, at nogle elever har brug for at bevæge sig og andre ikke har. For ALLE har.

Klassen og klasseværelset hænger ikke sammen

En tredje årsag til at debatten polariseres og bliver så unuanceret som den gør, synes at bero på en manglede evne til at kunne distingvere mellem begrebet "klassen" og så "klasseværelset". En distinktion som mange aktører på skoleområdet, inklusive Bosch og Brinkmann, heller ikke synes at holde sig for øje. "Klassen" som begreb er en social struktur, eller en mellemmenneskelig organiseringsform om man vil, hvor en defineret gruppe af elever, ofte i størrelsesordenen 20 til 30, danner et personligt, socialt og fagligt fællesskab, oftest på baggrund af deres alder. "Klasseværelset" derimod er en fysisk struktur eller en rumlig organiseringsform, der anvendes som fornævnte klasses territorie eller hjem på skolen. Deraf også betegnelsen "hjemmeklasseprincippet" som det blev kaldt i førnævnte betænkning og beskrevet som "en enhed der hviler i sig selv, uforstyrret af naboklasser, og modvirker derved en uheldig trafikal sammenblanding af elever på tværs af alder"

Så nok er klassen og klasseværelset sprogligt og skolehistorisk forbundet, men der er i virkeligheden tale om to forskellige størrelser, der hverken er hinandens forudsætninger eller gensidigt betinget. Det er fuldt ud muligt at bevare den sociale struktur og fællesskab "klassen" i fx Boschs åbne læringsmiljøer, ligesom man sagtens kan operere med en skiftende eller flydende elevsammensætning i en rumlig struktur baseret på traditionelle klasseværelser, som blandt andet sker når vi holddeler efter elevernes faglige niveau eller social-psykologiske udfordringer (specialklassen). Så heller ikke i det perspektiv giver det mening at sætte lighedstegn mellem klasseværelset og et stærkt fællesskab.

Hvad vi til gengæld ved, er en nøglefaktor i dannelsen af stærke elevfællesskaber og forståelse af fællesskab i det hele taget, har blandt andet den danske skoleforsker Louise Klinge meget tydeligt påvist i sine studier. Elevernes fællesskab og kvaliteten af det, beror i særlig grad på lærernes evne til at skabe en tillidsfuld relation mellem eleverne, samt evner at møde den enkelte elev fordomsfrit og omsorgsfuldt. Og det er der desværre en del lærere rundt om i landets klasseværelser der har svært ved, konkluderer hun, og udtaler direkte i et tidligere interview til Skoleliv " Der er simpelthen nogle, der ikke skal være lærere, fordi de ikke er i stand til ofte nok at handle relationskompetent". Hendes forskning giver klare indikationer på, at det er lærerens relationskompetence eller mangel på samme, der er afgørende for, om eleverne oplever et trygt og stærkt fællesskab. Her vil en opløsning af klasseværelset ikke kunne bruges som forklaring på et opløst fællesskab, ligesom et stærkt fællesskab ikke naturligt opstår, hvis vi lader eleverne sidder ved det samme bord i det samme lokale med den samme gruppe størstedelen af deres skoledag, som er den naturlige konsekvens af hjemmeklasseprincippet.

Det mobile klasseværelse vækker begejstring 

Lektor Blomme findes stadig i klasseværelset

Bosch får af Brinkmann ydermere hug for at påstå, at klasseværelset skulle være en rugekasse for autoritære Lektor Blomme-agtige lærere, der hylder udenadslære og står ved tavlen og docerer. Brinkmann er helt uforstående og skriver, at dem har han da aldrig mødt. Jeg vil dog tro, at han ville nuancere sin påstand en smule, hvis han havde læst resultatet af det fire år lange forskningsprojekt "spiralprojektet", publiceret i udgivelsen "det gode skoleliv". Projektet viser desværre med ret stor tydelighed, at Lektor Blomme lever i bedste velgående derude i landets klasseværelser. Som en elev fra projektet udtaler: " Vores lærer råber meget, og jeg kommer tit hjem med hovedpine og hun skælder meget ud". Et andet barn udtaler om skolens undervisning: "Man sidder på sin røv, hører efter hvad læreren siger, og skriver noter. Jeg tror ikke, der er nogen i vores klasse der kommer til at sidde på kontor. Det er det lærerne træner os til - at sidde på kontor." Og det er altså ikke et studie fra 50'erne men fra 2018. Et tidligere observationsstudie fra 2003 foretaget af sprogforsker Lene Herholdt kunne påvise, at når undervisningen foregik i lige netop klasseværelset, talte lærerne op mod 70% af tiden i undervisningen. Også dette må siges at være en indikation på, at klasseværelset måske har en iboende tendens til at fremme en mere autoritær lærerrolle. Kobler vi dette med den seneste nationale trivselsmåling der viste, at 33,4 % af eleverne keder sig til eller meget tit i undervisningen, og under halvdelen af eleverne oplever at undervisningen giver dem lyst til at lære mere, så tør jeg godt påstå, at bare fordi Svend Brinkmann ikke lige er rendt ind i Lektor Blomme på sit eget barns skole, er det ikke ensbetydende med, at han ikke findes. 

Men også her vil en mere nuanceret forståelse af relationelle strukturer kunne skabe et bedre grundlag for en saglig debat omkring klasseværelset og dets alternativer. Vi bør foretage en sondring mellem hvad vi kunne betegne "autoritære strukturer", dvs. hvor læreren agerer vidensautoritet og enehersker i forhold til indhold og metode (Lektor Blomme), og så mere "demokratiske strukturer" hvor det er eleverne og lærerne i fællesskab, der definerer undervisningens mål, indhold og metoder. Her fungerer læreren nærmere som Sokratisk fødselshjælper til elevens erkendelser - i moderne tale "facilitator" eller "guide", som Brinkmann tilsyneladende bestemt heller bryder sig om, selvom der her er tale om en oldgammel læringsstil og metode.

Pointen er, at der ikke de facto er lighedstegn mellem en autoritær struktur i lærer-elevrelationen og så den fysiske struktur "klasseværelset". En autoritær struktur kan sagtens finde sted i Bosch åbne læringsmiljøer med Waterholes, Caves og Mountain Tops. Hvis det stadig er læreren der egenrådigt bestemmer indhold, metoder, proces og organisering, bliver undervisningen hverken mere demokratisk, inkluderende eller differentieret, blot fordi eleverne kan vælge mellem forskellige steder at sidde. Omvendt kan man sagtens arbejde på baggrund af en mere demokratisk struktur i det traditionelle klasseværelse, hvor eleverne inddrages i planlægningen af både undervisningens mål, indhold og metoder.

Skolearkitektur er raketvidenskab

Jeg er selv stadig kritisk overfor klasseværelset. Det var jeg for syv år siden da jeg på baggrund af mine universitetsstudier skrev kronikken "klasseværelset er en forældet idé", og det er jeg stadig efter 7 år som arkitektonisk og pædagogisk rådgiver og didaktisk designer for forvaltninger, kommuner, skoler, skoleledelser og lærere i både Danmark, Norge og Sverige. Jeg er ikke blevet mindre overbevidst om, at klasseværelset som primært læringsrum og rumlige struktur, stadig mere ligner en del af problemet end af løsningen. I hvert fald hvis løsningen er at skabe fysiske rammer der understøtter co-teaching, opbyggelsen af professionelle læringsfællesskaber, får inklusionen til at lykkes og tilrettelægge en autentisk og differentieret undervisning, hvor krop og ånd forenes. Alene det at skulle praktisere ægte undervisningsdifferentiering i et undervisningslokale indrettet på, at alle 14-årige er ens og har de samme behov på det samme tidspunkt, svarer til at ville presse en firkantet klods ned i et trekantet hul. De to ting er bare ikke lavet til hinanden.

Men svaret er ikke nødvendigvis bare åbne læringsmiljøer og løsningen på problematikken er ikke så simpel som man umiddelbart får indtryk af, når man læser Boschs interview. "Det er jo ikke raketvidenskab", siger hun i artiklen fra 18. februar - men jo, det grænser næsten til det, og måske er det netop grunden til, at denne rumlige struktur og design stort set står uforandret. Skolebyggeri er en af de sværeste discipliner indenfor faget, i særlig grad fordi relationen mellem rum og elevers læringsprocesser er en kompleks størrelse, hvor mange komponenter spiller ind. At opgive klasseværelset, uanset hvor positiv en effekt det med stor sandsynlighed vil have på elevernes læringsudbytte og trivsel, har vidtrækkende konsekvenser for en lang række andre aspekter af en praktisk skolehverdag, der tilsvarende må ændre sig, hvis det skal komme eleverne (og lærerne) til gavn.

Debatten minder mig i det hele taget om en gammel parabel, der måske kan virke fjollet, men som viser noget meget grundlæggende for den menneskelige natur - Brinkmanns og Boschs inklusiv.

En mand står en sen aften under en gadelampe og kigger ned på jorden. En forbipasserende spørger hvad han leder efter og om han skal hjælpe. "Gerne", siger manden: "jeg har tabt mine nøgler". De leder sammen et stykke tid, hvorefter den forbipassende siger: "Jeg kan virkelig ikke se dem. Er du sikker på du tabte dem lige her? "Nej - jeg tabte dem derovre ved buskene", svarer manden. "Men lyset er jo herovre, så her kan jeg bedre se noget".

Vi finder aldrig nøglen til det optimale læringsmiljø, hvis vi kun kigger der hvor det er let at se noget. En mere helhedsorienteret tilgang er bydende nødvendig, hvis vi skal finde solide og velbegrundede alternativer til klasseværelset. Så konklusionen må være, at uanset hvilken rumlig struktur vi vælger at bygge skoler efter, så er vi forpligtet på som meningsdannere, forskere, designere, arkitekter, skoleledere, forvaltninger, lærere eller pædagoger, at vores meninger og dernæst beslutninger træffes på et solidt erfarings- og forskningsbaseret grundlag, og ikke på personlige holdninger, modeluner og vanetænkning, som det desværre er tilfældet i sagen om klasseværelset. 

Kasper Kjeldgaard Stoltz er cand. pæd. i didaktik med speciale i rum og læring og partner i Nerd Architects