Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Der er en fortælling om den inkluderende skole, som rummer visioner om, at forskellige børn skal kunne deltage i den samme undervisning på forskellige måder, fordi de har forskellige forudsætninger. Noget tyder desværre på, at denne fortælling er svær at få øje på i skolens praksis.
Folkeskolen er fanget mellem to dominerende fortællinger om skolens væsentlige rolle, nemlig fortællingen om inklusion og fortællingen om læringsudbytte. Lærerne får at vide, at børn med forskellige vanskeligheder skal inkluderes i almenundervisningen, samtidig med at der er et samfundsmæssigt behov for et optimeret læringsudbytte for alle elever. Desværre ender det med, at disse fortællinger skaber en undervisning, der er rettet mod »de fleste« børn, mens andre børn lades ude af syne og bliver ekskluderet.
For bedre at illustrere problematikken, så lad os starte med at kigge på et eksempel fra en af vores klasserumsobservationer, hvor vi følger en almindelig dag i en 3. klasse med læreren Mia.
Eleverne i klassen med en opgave i matematik, der omhandler brøker ved brug af cubes. To børn er væk fra klassen (Ali og Emil). Der er engagerende og legende elementer i undervisningen, som ser ud til at inddrage de resterende elever. Emil kommer ind i klassen. Han har været oppe i inklusionsrummet. Han stiller sig ved siden af Mia, som ikke bemærker ham. Mia orienterer sig efter klassen og klapper i hænderne i en rytme. Det gør hun for at få opmærksomhed. Emil sætter sig på sin stol. Lidt efter rejser han sig op og går ud af klasselokalet igen.
Næste øvelse sættes i gang. Mia går over til Ali og støttelæreren. Hun henter nogle cubes. Støttepersonen går ud af klassen med sin mobil - han har fået et opkald. Ali laver en stor skyder imens af cubes. Han peger ud i lokalet med en stor skyder. Han synes tydeligvis, at det er sjovt at bygge og at skyde. Støttepersonen kommer ind og spejler Alis begejstring for skyderen. Der ser ikke ud til at være en forventning om, at Ali skal arbejde med brøker, eller at der for ham er læringsmål.
Dette er kun et lille udpluk af observationer, der er taget fra en længere klasserumsobservation, som kan findes i vores kapitel i bogen »Professionelle blikke på den anden«, der netop er udkommet på Frydenlund.
Med de senere års inklusionspolitiske tiltag er det hensigten at skabe klasserum med en høj grad af diversitet og en samtidig høj grad af deltagelse blandt børnene. Men i observationen er det tydeligt, at børnene har forskellige betingelser for at deltage i undervisningen. De fleste af børnene i klassen deltager uden besvær i den fælles undervisning, mens to børn skiller sig ud: Ali og Emil.
Ali skiller sig ud ved at blive mødt med andre forventninger til sin deltagelse i undervisningen end forventningerne til de øvrige børn. Ali er optaget af noget, og han deltager i noget, men er ikke optaget af og deltagende i den undervisning, som er i gang. Til trods for at den politiske fortælling om, at inklusion netop giver mulighed for at betragte flere »slags« børn som elever i skolen, er Ali et barn, som lærerne ikke har forventninger til deltager.
Emil derimod forventer lærerne deltager. Hvor Alis mangel på deltagelse i undervisningen er en del af undervisningens organisering, er Emils ikkedeltagelse en gråzone. Han betragtes som en elev, der kunne deltage, hvis han ville.
I selve undervisningens praksis eksisterer der altså en grænse mellem de børn, som deltager som »de fleste«, og de børn, der ikke deltager som »de fleste«. Selvom Emil og Ali begge fungerer som ikkedeltagende i undervisningen, er det kun Emil, som vækker lærernes faglige opmærksomhed, når de opdager, at han ikke deltager. Ali defineres som et »inklusionsbarn«, der har brug for særlig faglig opmærksomhed, og ikke et anliggende for almenlærerne. Emil forventes at deltage i undervisningen som de fleste børn. Når han ikke gør det, forklares det med »hans manglende vilje«.
Men manglende deltagelse blandt børn som Emil handler ikke om barnets vilje eller om de individuelle læreres dygtighed. Det handler om, at der er »noget«, som glider i baggrunden for det lærerfaglige blik. Denne eksklusionspraksis er en følge af den danske skolepolitik, som ikke giver lærerne de gode vilkår for at etablere god undervisning. Tiden til at udvikle undervisningen er en forudsætning for at dæmme op for en dominerende fortælling om intelligens og fagligt niveau. Forestillingen er stadig, at eleverne i en klasse har et fagligt niveau, som kan måles, og som er fordelt ud på et gennemsnit, som udgør en normal intelligens. Ud fra denne forestilling falder nogle elever ud som mere eller mindre intelligente. Undervisningen lægges inden for gennemsnittet, for at den kan imødekomme flest mulige elever. Men antagelsen om den normale, gennemsnitlige intelligens skaber en adskillelse mellem »de fleste« og »de andre«.
Fordi læreren er optaget af at undervise »de fleste« eller hele klassen, er der altså noget, der glider ud af syne. Det er for eksempel elever som Emil. Når Emil falder ved siden af undervisningen, skyldes det, at undervisningen er defineret ganske snævert, og kun nogle elevers deltagelsesbesværligheder kan handles på i den nuværende undervisningsorganisering.
Med fokus på faglighed, en høj klassekvotient og stor diversitet blandt klassens børn ekskluderes de børn, der ikke indordner sig undervisningens organisering. Undervisningen retter sig ikke mod de børn, der falder uden for de implicitte forventninger til elevopførsel.
I den nuværende organisering af folkeskolen ser det ud til, at den specialpædagogiske del af undervisningen er ekskluderet fra skolens praksis, medmindre der er tale om børn, der er tildelt en særlig position. Fraværet af det specialpædagogiske blik kommer således til udtryk ved, at et barn som Emil ikke kan træde ind i en anerkendt subjektposition i undervisningen. Han falder, som mange andre børn formodentlig også gør det, igennem i den nuværende skolepraksis.
På denne måde ekskluderes nogle børn fra undervisningen, ikke fordi læreren ikke er kompetent, men fordi eksklusionen ligger indbygget i skolens praksis.
Vi ved fra forskningen, at inkludering og differentiering kan støttes gennem flerfagligt samarbejde mellem special- og socialpædagoger og lærere, og vi ved, at systematisk teamsamarbejde med fokus på kritiske analyser af undervisningen og systematisk undervisningsudvikling kan gøre en markant forskel. Det involverer blandt andet muligheden for at observere hinandens undervisning og sammen udvikle nye forståelser og fortællinger om praksis. Ved brug af lektionsbeskrivelser, hvor klassen observeres detaljeret, får lærerne mulighed for at reflektere over forskellige børns deltagelsesmuligheder. Når børn ikke indtræder i elevrollen på den forventelige måde, skal det ikke betragtes som noget andet end undervisningen eller det, der forstyrrer undervisningen. Det er en del af undervisningen og må betragtes som sådan.
Med et systematisk teamsamarbejde om at observere og analysere undervisningen bliver det muligt at udvikle blik på det enkelte barns deltagelsesmuligheder i undervisningen. I vores forskningsprojekt, »Læringsfaglighed, inklusion og differentiering«, har vi arbejdet sammen med lærerne om at strukturere undervisningen, således at børn som Emil i højere grad kan deltage i undervisningen. Det gør vi blandt andet ved at hjælpe lærerne med at få øje på, hvordan børnenes ikkedeltagelse kommer til udtryk meget forskelligt.
Lotte Hedegaard-Sørensen er ph.d. og lektor i specialpædagogik på Aarhus Universitet, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU). Sine Penthin Grumløse er adjunkt og ph.d. ved forskningsprogrammet for Skole, Uddannelse og Vejledning, Københavns Professionshøjskole. De er aktuelle med bogen »Professionelle blikke på den anden« (2018), udkommet på Frydenlund.
