Ifølge den pædagogiske filosof Jean Jacques Rousseau (1712-78) fødes mennesket to gange: Første gang biologisk, anden gang pædagogisk! Uden undervisning og opdragelse er mennesket selvfølgelig biologisk og juridisk et menneske, men ikke derfor menneske-ligt. Vi har derfor etableret pædagogiske institutioner - bl.a. Folkeskolen – således, at børn ikke er overladt til deres egen læringsnatur på godt og ondt (arv og miljø), men derimod også møder en undervisnings-kultur, der kan pege på muligheden for at vælge, og hermed kunne tage et personligt ansvar (vilje og livsmod).

Hvis vi alene tog udgangspunkt i arv og miljø, ville vi fastholde mennesket som et offer, som uselvstændigt eller som, mere eller mindre tilfældigt, heldig eller uheldig. Mennesket udmærker sig derimod ved – ulig dyret – at kunne tage et personligt ansvar.

Paradoksalt nok har mennesket brug for hjælp, hvis det skal blive en person. Hjælp til at opdage sin læringsnatur og blive et moralsk væsen. Da hjælpen ikke må fastholde eleven i hjælpeløsheden, så skal vi give en pædagogisk hjælp. Ulig eksempelvis giraffen, der straks kan leve et girafliv, så kan mennesket ikke bare rejse sig straks efter fødslen og leve et menneskeliv. Vi har brug for bl.a. fysisk, psykisk, social og åndelig omsorg, det vil sige indføring i kulturelle forpligtende fællesskaber. Hvis vi altså ønsker at opnå selvstændighed og myndighed, kort sagt leve et humant liv.

Denne grundlæggende evige dialektik mellem menneske og borger, fællesskab og individ, og mellem natur og kultur er netop årsagen til, at bl.a. folkeskolen og folkehøjskolen i sin tid blev etableret i Danmark. Vi har dog glemt det pædagogiske paradoks, at mennesket skal tvinges til frihed. Disciplin og forpligtethed (indvikling) er forudsætningen for at kunne udfolde sin personlighed (udvikling). Pædagogisk motiveret disciplin er ikke behaviorisme, målstyret undervisning og classroommanagement, men en generel forudsætning for al menneskelig kulturel samvær.

Den almenpædagogiske pointe om at hjælpe til myndighed bør stadig - både for folkeskoleelever og lærerstuderende – være en central del af alle skoler pædagogiske-didaktiske praksis. Folkeskolelærere skal altid selv være i en lærings- og dannelsesproces - hele livet - fordi den historiske-politiske samtid og eleverne selv forhåbentlig konstant gør noget ved læreren.

Hverken folkeskoleelever eller lærerstuderende skal være eller blive matematikere eller geografer i fagene matematik og geografi (som på et klassisk universitet), men bør hhv. give en alsidig personlig udvikling og evnen til at tænke didaktisk (hvad, hvordan og hvorfor kan/skal jeg lære det her?). Lærerprofessionens formål er at skabe progression, sammenhæng og mening for elever ved hjælp af skolefagene. Elever kan selvfølgelig senere vælge at blive både matematikere eller geografer, hvis de søger ind i den klassiske forskerverden. Men folkeskolens skolefag og læreruddannelsens undervisningsfag er ikke mini-udgaver af universitetsfag, men i stedet perspektiver på og kategorier i menneskelivet. Skolefag er didaktiseret, det vil sige, er konstruerede arrangementer. De har til formål at indføre elever i vigtige myndiggørende lærings- og dannelsesprocesser. 

Et akademisk håndværk kan være kvalificerende for den pædagogiske profession. Universitetsfagets forskningsbaserede teorier og empiri er en del af et nødvendigt grundlag for at kunne give mulighed for en bred vifte af videre studier for både elever og lærerstuderende. Men klassiske universitetsfag repræsenterer hverken en professionsdidaktisk metode eller selve formålet med Folkeskolen og læreruddannelsen.

Læreren skal ikke alene håndtere sin viden, men også sit videns-underskud. Uden et videns-underskud, ville læreren befinde sig i fiktionen verden, i en paradisisk tilstande (ren æterisk idealisme) eller i en dogmatisk blindhed. Ikke i en pædagogisk praksis. Pædagogik handler om det konkrete menneskeliv, hvor der altid også lides og fejles. Succeshistorie er sjælden en vej til lærdom.

Under oplysningstiden i 1700tallet startede et humanistisk opgør imod et teologisk teokrati i Europa. Teologien blev nu anset som en teori blandt andre, skabt af mennesket på et eller andet historisk tidspunkt. Ikke gudsskabt. En videnskabelig ”relativisme” udviklede sig hermed, som modsætning til den kristne ”absolutisme”. Forestillingen blev, at teorier (fag) altid er udsprunget af konkrete menneskelige praksisfællesskaber.

Historiebevidsthed starter hermed under oplysningstiden. At der skulle kunne findes noget kulturelt, der ikke var menneskeskabt, blev nu absurd. Marx kaldte religionen for opium for folket, Freud definerede den som et patologisk faderopgør og Darwin satte gang i evolutionstanken. Op igennem 1900tallet blev de dominerende videnskaber således sociologien, psykologien og biologien. Her antages det, at mennesket skaber kulturen og udvikles lineært, således at der hele tiden sker forbedrende menneskeskabte forandringer og udviklingerne. Kulturen er ikke længere fastlåst og indsat af Vorherre, men naturen og kulturen står i et dynamisk forhold, der skaber historisk udvikling, og hermed forestillingen om en fortid og mulig fremtid.

I professionsdidaktiske sammenhænge er det derfor problematisk, hvis vi alene koncentrerer os om nutiden, og hele tiden tror, at reformer i sig selv forbedrer menneskets tilværelse. I danske uddannelsessammenhænge blev teologerne N. F. S. Grundtvig (1783-1872), S. A. Kierkegaard (1813-55), K. E. Løgstrup (1905-81) en del af vores sekulariserede skoleteorier, og hermed opstod den særlige skandinaviske almene dannelse, i spændingsfeltet mellem relativisme og absolutisme. Forenklet sagt blev Grundtvigs folkelige perspektiv og Brandes akademiske videnskabelige perspektiv to sider af samme sag: Skolen for livet og Uddannelse. I danske sammenhænge har vi bevaret denne frugtbare spænding.

Det moderne menneske må erkende, at det er historisk. Det giver mulighed for at blive klogere og samtidig at forstå fortiden, så man rent faktisk kan forsøge at evaluere, om man er blevet klogere og ikke kun har gentaget sig. Interessen for verdenskrigene har ofte været et forsøg på netop at finde ud af, hvad der skete dengang. For af undgå gentagelse af fortidens syndere. Det var direkte verdenskrigene, der i sin tid var årsagen til reform- og frigørelsespædagogikken. I forsøget på ikke at gentage fejl, skulle eleverne nu blive kritiske myndige borgere. Det var ligeledes efter krigene i 1800tallet, at danske samfund erkendte, at vi som nation bør have en folkeskole og en læreruddannelse.

Når pædagogikken og didaktikken ikke findes enten i det bestående (konservative) eller det forandrende (progressive), men i forholdet mellem det bestående og det forandrende, så er det i stedet sagen, der er i centrum. Sagen er her som nævnt, skole og uddannelse, det vil sige opdragelse og undervisning. Sagen kan ikke erstattes af videnskabelige resultater, men disse kan bidrage til at belyse almen menneskelige handlingsformer: Arbejdet, æstetisk, etisk, politisk og religiøs praksis.

Praksis betyder her ikke en modsætning til teori, men i stedet menneskelige kulturelle forpligtende fællesskaber. Da praksis ofte forenklet bruges som ikke-teori, så er det vigtigt for den pædagogiske debat at erkende, at når vi taler om en pædagogisk praksis (undervisning og opdragelse), så er den altid præget af valg og ansvar, og derfor også tænkning, vurdering, ideer. teorier etc.

Den pædagogiske praksis er med dens handlen (dvs. forholdet mellem praksis-teori) i vores pædagogiske institutioner en del af fundamentet for et demokratisk og humanistisk samfund. Uden en pædagogisk praksis - såvel som uden arbejdsformer, æstetik, etik, politik, økonomi, og religiøsitet - kan man ikke meningsfuld definere et samfund som humanistisk. Uden egentlige pædagogiske institutioner findes kun teknokrati og fascisme. Med den sidste folkeskolereform nærmer vi os med sikre skridt den styreform.