Ikke alle idrætslærere har endnu oplevet at stå i en problemstilling med en transkønnet elev. Men alle lærere bør reflektere over, ”hvordan de vil gribe situationen an i mødet med en transkønnet elev, da fænomenet er stigende, og det derfor ikke er usandsynligt, at de vil komme til at skulle håndtere en sådan situation”, skriver Cecilie Høi Jensen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Hjørring ved UCN.

Begrebet transkønnet kan have flere betegnelser såsom transperson og/eller kønsinkongruens, men samstemmende er, at personen oplever, at der er uoverensstemmelse mellem personens kønsopfattelse og det køn, som vedkommende blev tildelt ved fødslen, skriver hun. 

I Danmark er der ikke meget forskning om transkønnede og idrætsundervisning, men international forskning viser, at transkønnede har en lavere deltagelse i idræt; særlig transkønnede unge mænd har den laveste deltagelse. Omvendt viser samme forskning, ”at de elever, som var en del af LGBTQ+, og som deltog i idræt havde øget trivsel og større tilhørsforhold på skolen”. 

Cecilie Jensen mener derfor, at skoler må tage ansvar for, at transkønnede føler sig som en del af undervisningen og undersøger derfor i projektet, hvordan man kan støtte disse elever.

”Hvordan kan man som idrætslærer, ved hjælp af flere perspektiver, handle på problematikken med transkønnede elevers inklusionsprocesser og samtidig støtte deres identitetsudvikling i idrætsundervisningen”, spørger hun i problemformuleringen.

”Så fik jeg mit eget omklædningsrum”

Cecilie Jensen har interviewet to transkønnede, hvoraf den ene stadig går i folkeskolen, men den anden er gået har forladt grundskolen. Særligt den ene pegede på omklædningsfaciliteterne som et problem, som gav følelsen af ikke at høre til.

”Inden jeg egentlig sagde det, så var det rimeligt mærkeligt at gå ind i pigernes omklædningsrum, for det var ikke der, jeg hørte til. Men samtidig vil det være helt vildt forkert at gå ind i drengenes... Jeg stod lidt i en bås for mig selv”.

Eleven fortsatte: ”Jeg talte med lærerne om det, og så fik jeg mit eget omklædningsrum... En gang imellem er det svært”.

Elevens udtalelser viser, hvordan han føler sig uden for fællesskabet ved hverken at høre til hos drengene eller pigerne. At give eleven et omklædningsrum for sig selv kan være det oplagte valg i situationen, men det er problematisk, skriver Cecilie Jensen. Hun refererer sociolog og ekspert i køn, ligestilling og LGBTQ+ Morten Emmerik Wøldike, der beskriver, at dét at få et omklædningsrum for sig selv kan have store sociale konsekvenser: 

”Omklædningsrummet er - udover at have en praktisk funktion - også et socialt rum, hvor eleverne indgår i legeaftaler efter skole eller i frikvarteret - især fordi idræt ofte ligger i ydertimerne”. Det betyder, at de elever, der ikke er med i dette, ”kan blive afskåret fra et vigtigt socialt rum, hvor relationer udfoldes. Det er et helt konkret hverdagsproblem, der kan få trivselsmæssige konsekvenser for de elever, som det vedrører - og skolerne typisk ikke ser”, skriver Cecilie Jensen.

Skal vi være køn hele tiden?

En anden udfordring, interviewene viste, er selve organiseringen af undervisningen, hvor der ofte bliver delt op i dreng og pigegrupper.

”Det var irriterende at være opdelt... Jeg har været utilfreds med, at jeg blev sat i den kategori. Jeg tror måske, at jeg havde et ønske om, at der ikke fandtes kategorier. Jeg synes måske bare, at vi kunne være børn, der legede i stedet for at være køn hele tiden”, fortalte den ene.

Den anden elev fortæller: ”Hvis vi laver et boldspil og pigemål tæller dobbelt - eller pigerne mod drengene. Her har jeg haft det svært ved at være en del af pigeflokken, for jeg kunne mærke, at jeg ikke syntes, at jeg hørte til der. Jeg ved ikke, om jeg nødvendigvis på det tidspunkt følte jeg hørte til i drengeflokken heller. Men jeg kunne ikke lide, at vi skulle deles op... Det er oftest her i idræt, vi gør det”. 

Cecilie Jensen mener, at udtalelsen viser, at eleven ikke føler sig mødt på sit ”talent, kognitive stil og læringsstil med optimalt tilpassede mestringsudfordringer, da han ikke mener, at det er optimalt, at pigernes mål tæller dobbelt”. Citatet kan tolkes som, ”at han har været god til idræt, og dermed følte, at hans præstationer blev nedtrykt”, skriver hun.

Hvilke handlemuligheder har vi?

Cecilie Jensen har også gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere, hvor hun blandt andet har spurgt dem, om de foretager sig noget, som tilgodeser elever, som ikke føler sig som sit biologiske køn”. Her svarede 83,3 procent”nej”, og 16,7 procent svarede ”ja”. Hun bad også lærerne pege på handlemuligheder, og her svarede en lærer blandt andet, at man i forhold til organiseringen må ”dele op efter andre parametre - niveau, styrker, ønsker til øvelser osv. Man kunne også blande tilfældigt og så lade eleverne vælge fx grupper selv, så de ikke er begrænset af køn”. 

Disse løsninger imødekommer, at transkønnede elever i højere grad får mulighed for at udvikle ”deres kropslige kompetence, da de får mulighed for at udviklet deres eget kropsbillede af at være det køn, som de føler sig som”, mener Cecilie Høi Jensen.

Hun foreslår hun, at man lader sig inspirere af en skole i Svendborg, hvor problemerne med omklædningen helt lavpraktisk er klaret ved at sætte et gardin op, så eleven stadig er en del af det sociale fællesskab i omklædningsrummet.

Hun skriver, at der ikke er meget undervisningsmateriale, der giver idrætslæreren mulighed for at arbejde med køn, men at et forløb kan findes i bogen ”LGBTQ+ i skolen”, ”hvor formålet er at gøre eleverne bevidste om, hvordan kulturelle normer om køn og seksualitet kan virke begrænsende for nogle mennesker, og at disse skabes og fastholdes af os, og derfor er det også os, som kan være med til at ændre dem”.