Måske kan du som voksen huske en situation, hvor du har været på »tålt ophold« i en eller anden form for fællesskab, for eksempel et kursus eller en fest. Måske kan du også huske, hvad situationen gjorde ved dig, og hvordan du reagerede. Gad vide, om de andre opdagede, hvordan du oplevede det? … Formodentlig ikke.

Den eneste, der ved, hvordan du har det, er nemlig dig selv - og hvis andre er interesserede i at få denne viden, er de nødt til at spørge dig. Det gælder også for børn.

For nogle år siden havde jeg nogle samtaler på en skole med en lille dreng, Mads, som havde et voldsomt temperament, og som var i evig konflikt med både børn og voksne omkring sig.

Kog-over-djævelen

Vi lavede blandt andet en narrativ eksternalisering af problemstillingen, hvor Mads navngav sit temperament Kog-over-djævelen. Et udtryk, som gav mig kuldegysninger, men mening for Mads, så det beholdt vi selvfølgelig.

Sammen kiggede vi på, hvad der kunne sætte gang i Kog-over-djævelen: de andre børns handlinger, dumme lærere, kedelige lektier med mere - og hvad effekten var af den: masser af konflikter - samt hvordan man måske kunne snyde Kog-over-djævelen til ikke at dukke op så tit.

Det interessante og nye, som disse samtaler fik frem, var, at Kog-over-djævelen især blev udløst, når lærerne sagde: »Nej, Mads« - og det var ret problematisk. For i klassen var de tre drenge, der hed Mads, og Kog-over-djævelen kom på banen, uanset om det blev sagt til Mads selv eller til hans navnebrødre. Effekten var, at det trak i Mads' højre ben, han fik lyst til at sparke, og han gjorde det ofte - enten på en stol eller på sidemanden.

Da Mads og jeg sammen fortalte klasselæreren om Kog-over-djævelen, fandt klasselæreren og Mads en rigtig god fidus til at snyde den: Hun ville i fremtiden huske at sige Mads' navn med »blød stemme« flere gange hver dag - og så ville hun og Mads lave en sjov øvelse, som gik ud på, at hun, når hun gik forbi ham, indimellem ville træne ham i at høre udtrykket »Nej, Mads« sagt i alle mulige forskellige tonefald og tonehøjder, så Kog-over-djævelen lærte, at den ikke behøvede at reagere hver gang. Derudover aftalte læreren og Mads, at han ville prøve, om han kunne gå ud og trampe i gulvet på toilettet i stedet for at sparke, næste gang Kog-over-djævelen var på banen. Desuden blev resten af lærerteamet og forældrene, efter aftale med Mads, orienteret herom.

Eksemplet er med for at give et indtryk af, hvordan åbne voksne har mulighed for at lære noget helt nyt og skabe et inkluderende læringsmiljø ved at få en indsigt i barneperspektivet.

Lærerne her havde ikke tænkt på, hvor ofte Mads' navn blev sagt med negativ klang i klassen - og hvor meget det egentlig betød for Mads' selvværd, hans position i klassen og hans temperament. Og de havde da aldrig gættet på, at hans voldsomme adfærd også kunne udløses af, at de voksne irettesatte de andre »Mads'er« i klassen.

Den viden, som samtalen gav lærerne om deres egen betydning for Mads, gav dem lyst til en lille forandring af deres egen praksis, så Mads i højere grad følte sig anerkendt og inkluderet i klassen.

Reel inddragelse af børneperspektivet

I disse tider er alle kommuner i gang med den svære og spændende inklusionsøvelse, som forskellige eksperter som Niels Egelund og Rasmus Alenkjær turnerer landet rundt med deres bidrag til. I Alenkjærs oplæg udstyres professionelle blandt andet med tre anvendelige cirkler til analyse og vurdering af, om børn er inkluderede på det sociale, det faglige og det fysiske plan.

I forlængelse heraf finder jeg det ufatteligt vigtigt at huske, at den eneste forsvarlige undersøgelse og vurdering af kvaliteten af skolens inklusion af børn med særlige behov indebærer en reel inddragelse af børneperspektivet. Den eneste, der ved, hvor skoen trykker, er jo den, der har den på, hvilket i øvrigt er i fuld overensstemmelse med LP-modellens forskningsmæssigt underbyggede vægtning af aktørperspektivet.

Lærerkvalifikationer

På spørgsmålet »Hvad siger barnet selv?« svarer de nærmeste voksne ofte »Han siger ikke så meget« eller »Jo, han kunne godt forstå, når jeg sagde …« - og det fortæller, at det ikke er så let som klasselærer at få barnets stemme på banen.

Det kræver nogle kvalifikationer, som man som lærer ikke automatisk udstyres med på læreruddannelsen, og som traditionelt ikke har været anset for at være en del af lærerfagligheden. Derfor er det nødvendigt at tænke i opkvalificering af lærerne, hvis man som skole er enig i, at barneperspektivet er én af de vigtigste parametre i vurderingen af inkluderende praksis.

Heldigvis har en del skoler allerede nu resursepersoner, som har en teoretisk, didaktisk, metodisk efteruddannelse i at samtale med børn. For eksempel AKT-lærere (adfærd, kontakt, trivsel), inklusionspersonale og andre, som kan tage nogle af samtalerne og vejlede kolleger, hvis rammerne på skolen ellers er til det.

Prioritering, organisering og tid

Samtaletiden skal nemlig ikke være tid, der bliver »stjålet« fra andre gøremål, men tid, som er planlagt og afsat i kalenderen hos både den voksne og barnet, fordi reel inddragelse af barneperspektivet er noget, som skolen kan se værdi i og har valgt at prioritere.

Børnesamtaler kræver derfor organisatorisk strukturering på den enkelte skole, som rækker ud over den enkelte klasselærers planlægning. Der kan være behov for tid til selve samtalerne og tid til kollegavejledning, supervision med mere.

Formål med samtalerne

Endelig skal formålet med samtalerne være klart både for eleven selv, for den voksne, som afholder samtalen, for de andre lærere, som omgås eleven i timer og frikvarterer, og naturligvis for forældrene.

Hvis ikke forventningerne er afstemt og italesat, kan der tit være en uudtalt forventning om, at samtalerne i sig selv skal kunne »reparere eleven« eller som minimum »minimere en bestemt problemstilling hos eleven« og have nærmest terapeutisk karakter. Og det projekt er dømt til at mislykkes, hvis det står alene.

Hele inklusions-/LP-tankegangen indebærer, at det allervigtigste formål med samtalerne er, at de voksne får indsigt i barneperspektivet, så de kan inddrage dette i planlægningen af deres videre pædagogiske praksis. Fokus på samtalernes formål skifter altså fra individudvikling til kontekstudvikling.

Afslutningsvis en lille krølle tilbage til overskriften: Tør vi spørge børnene? Det kræver mod at spørge børnene, for deres svar kan jo kalde på forandring af lærernes og skolens egen praksis. Men svaret må alligevel være: Det er vi nødt til, for den eneste, der ved, hvordan det enkelte barn har det, er barnet selv - og hvis vi ikke spørger, aner vi ikke, om det reelt er inkluderet!