Langt de fleste elever får helt umiddelbart noget ud af det, når de undervises i strategier til læseforståelse, men i hver klasse er der en mindre gruppe, som bliver ved med at have vanskeligheder med at forstå og fortolke alderssvarende tekster. Når de skal arbejde med litteratur, har de blandt andet vanskeligt ved at drage tankeslutninger om det, der ikke er direkte formuleret i teksten, og det betyder, at de ofte har svært ved at forstå hovedpersonens motiver, hensigter og handlinger, fortæller Stine Eliasson, som er dansklærer i udskolingen og læsevejleder på Charlotteskolen i Hedehusene i Høje-Taastrup Kommune.

I danskgruppe i skolens udskolingsteam er man derfor optaget af at udvikle gode læseforståelsesstrategier, så eleverne bedre kan deltage i fællesskabet omkring læsning og fortolkning af litterære tekster, siger Stine Eliassons hun. Og det handler hendes pædagogiske diplomprojekt fra UCC om.

Problemformuleringen lyder: "Gennem en analyse af et særligt tilrettelagt undervisningsforløb for tre elever med læseforståelsesvanskeligheder vil jeg undersøge, hvordan elevers læseforståelse kan stilladseres, samt diskutere hvordan erfaringer fra forløbet kan kvalificere min vejledning af kolleger i forhold til at inkludere elever med læseforståelsesvanskeligheder i litteraturundervisningen".

Det, der ikke siges direkte

Eleverne går i 9. klasse, og det analyserede undervisningsforløb består af tre dobbeltlektioner. Der var fokus på elevernes arbejde med at drage tankeslutninger om det, der ikke er direkte formuleret i teksten. Hver dobbeltlektion var bygget op om tre aktiviteter: Eleverne skulle få en årsagskæde til at hænge sammen, de skulle danne, afprøve og redigere hypoteser om tekstens indhold, og de skulle stille og besvare spørgsmål, som kunne give dem dybere forståelse af teksten. For hver aktivitet havde Stine Eliasson opstillet læringsmål og udpeget tegn på læring, som skulle vise, om eleverne fik opfyldt målene, fortæller hun. 

Undervisningen foregik i et lille rum, hvor eleverne sad rundt om et bord foran en tavle, og alle lektioner blev filmet med kameraet i en tablet, som stod på en reol bagerst i lokalet.

"Jeg valgte at filme, fordi optagelserne gav mig mulighed for at se undervisningssituationerne flere gange og med forskelligt fokus, så jeg kunne få en dybere forståelse og et bedre refleksionsgrundlag for min analyse og diskussion af undersøgelsen", siger Stine Eliasson.

"Elever med forståelsesvanskeligheder har ofte et begrænset ordforråd. Begrænsningerne kan dels gælde ordforrådets bredde og dels ordforrådets dybde. Elever med forståelsesvanskeligheder kan måske genkende et ord og kan måske også forbinde det med et forestillingsbillede, men de tænker ikke altid på ordets relevante betydning i teksten og kan have vanskeligt ved at drage de nødvendige inferenser, så deres samlede mentale billede af teksten bliver mangelfuldt og deres tekstforståelse utilstrækkelig", skriver Stine Eliasson og giver et eksempel fra undervisningen i 9. klasse, hvor et dybt kendskab til udtrykket "et ordentligt sæbeøje" havde afgørende betydning for elevernes læseforståelse:

"Klassen arbejder med Bent Hallers kortprosatekst Sygdom. Første linje i teksten lyder: 'Det var et ordentligt sæbeøje, han havde fået'. En elev med et dybt kendskab til ordenes betydning, vil allerede efter første linje kunne opstille en rig mental model af en dreng med et stort, blåt øje. Eleven ved nok også, at man kan få et blåt øje af at blive slået. Eleven med det dybe ordkendskab har derfor gode forudsætninger for at drage den nødvendige inferens, at teksten nok handler om en dreng, der har fået et blåt øje, fordi han er blevet slået. En anden elev, som har en mere overfladisk viden om ordene genkender dem nok og forbinder dem sandsynligvis også med forestillingsbilleder. Men hvis eleven ikke formår at koble den relevante betydning af ordene, vil vedkommende måske se et stykke sæbe og et øje for sig. Hertil kommer at ordet ordentligt ofte betyder pænt og nydeligt, men ikke i udtrykket her, hvor det betyder stort. Eleven som ikke kender udtrykket, har derfor ringere forudsætninger for hurtigt at drage de for forståelsen nødvendige inferenser". 

Ords betydning og baggrundsviden

For at kunne opbygge mentale modeller af tekstens indhold, er det også afgørende for forståelsen, at læseren hurtigt kan forbinde ords betydninger med relevant baggrundsviden. Det er ikke kun ordforrådets dybde, men også hastigheden i aktiveringen af ordets betydning, der er vigtig for læseforståelsen, understreger Eliasson. "Aktivering af ordbetydning sker løbende under læseprocessen, og hvis aktiveringen sker for langsomt, kan læseren ikke nå at forbinde de relevante betydninger med andre ords relevante betydninger i mentale modeller, før der dukker nye ord op i teksten".

Manglende inferensdragning kan også skyldes, at læseren har lave forventninger til sammenhæng i teksten, og "elever med forståelsesvanskeligheder har ofte en lavere standard for, hvor godt de forventer at en tekst skal hænge sammen", skriver hun.

Mikkel, Serhan og Markus

De tre elever, som i projektet kaldes Mikkel, Serhan og Markus, bliver testet for afkodningsfærdigheder med Carsten Elbros ordlister med rigtige ord og nonsensord for at få indblik i præcisionen og hastigheden af deres læsning.

Resultatet viser som forventet, at Mikkel, som er ordblind, scorer lavt i begge kategorier. Han læser 33,5 rigtige ord i minuttet i kategorien med rigtige ord og 10,8 rigtige ord pr. minut i kategorien med nonsensord. Til sammenligning læser Serhan og Markus henholdsvis 92 og 94 rigtige ord i minuttet i kategorien med rigtige ord og 67 og 67,5 rigtige ord pr. minut i kategorien med nonsensord. Sammenligner man med Elbros standard for voksne uden læsevanskeligheder ligger de Serahn og Markus over middelværdien, derfor vurderer Eliasson at deres vanskeligheder med læseforståelse ikke skyldes problemer med afkodningen, og at det ikke kan udelukkes, at den ordblinde Mikkels afkodningsvanskeligheder har betydning for hans samlede læseforståelse. 

For at undersøge de tre elevers ordforråd brugte hun testen 'Find et foto', som vurderer bredden af elevernes ordkendskab. Eleverne blev præsenteret for 30 opgaver med fem billeder i hver. Når de fik dikteret et ord, skulle eleverne vælge det billede, de syntes, var dækkende for ordet. Mikkel havde 29 rigtige, Serhan 10 og Markus 21 rigtige. Undersøgelse i 4.klasser viser gennemsnitligt 18,16 rigtige, så Serhan præsterer altså langt under gennemsnittet i en 4.klasse.

"Taget i betragtning at de går i 9. klasse, må det formodes, at Serhan har så store sproglige udfordringer, at det må have afgørende betydning for hans samlede læseforståelse. Markus præsterer lige over gennemsnittet, hvilket jeg vurderer er lidt lavt. Mikkel præsterer derimod over gennemsnittet, så jeg vurderer ikke, at hans læseforståelsesvanskeligheder skyldes manglende ordforståelse", siger Stine Eliasson.

Hver lektion begyndte med nogle øvelser, hvor eleverne skulle få en årsagskæde til at hænge sammen. "Formålet med øvelsen var, at eleverne skulle træne deres færdigheder i at drage inferens ved at koble oplysninger i en simpel tekst med relevant baggrundsviden. Øvelserne var enkle og eleverne havde let ved at drage de nødvendige logiske tankeslutninger. Eleverne fik primært udbytte af øvelserne, når vi efterfølgende analyserede, hvordan de havde mobiliseret relevant baggrundsviden for at få årsagskæden til at hænge sammen. Jeg oplevede, at modellen tydeligt visualiserede processerne bag dannelse af inferens for eleverne", fortæller Eliasson, og side 12 til 15 i projektet beskriver hun på samme måde undervisningen i at danne hypoteser og fortolkning.

"Observationer fra undervisningen viser, at eleverne nåede læringsmålene for de forskellige aktiviteter. De kunne forklare, hvordan de tilføjer nye informationer til teksten for at få led i en årsagskæde til at hænge sammen, de kunne opstille en begrundet hypotese om tekstens indhold, de kunne på baggrund af nye oplysninger i teksten ændre deres hypotese, og at de kunne besvare spørgsmål til teksten, som fordrede, at de drog inferens. Eleverne er blevet bedre til at drage inferens, hvorved deres forudsætninger for at internalisere læseforståelsesstrategierne at forudsige og at stille spørgsmål må formodes at være blevet forbedret", hedder det blandt andet i en opsamling.

"Den dialogbaserede stilladsering gav eleverne den støtte, de havde behov for i forhold til at drage inferens og danne en sammenhængende mental model af tekstens indhold Derudover oplevede jeg, at eleverne gennem lærermodellering gradvist fik mulighed for at overtage og internalisere den måde, hvorpå jeg ræsonnerede", skriver Stine Eliasson og konkluderer, "at eksplicit undervisning i inferensdannelse med udgangspunkt i grafiske modeller, dialog og lærermodellering kan stilladsere eleverne læseforståelse og forbedre deres forudsætninger for blandt andet at internalisere læseforståelsesstrategierne at forudsige og at stille spørgsmål". 

Korte intentive forløb

"Disse erfaringer kan kvalificere min videre vejledning af kolleger, idet jeg på baggrund af min undersøgelse kan bidrage med nye ideer, erfaringer og informationer", siger hun og foreslår, at lærerne underviser direkte i inferensdannelse, at de i højere grad inddrager grafiske modeller i undervisningen, og at de i undervisningen lægger vægt på dialog og lærermodellering.

"Da jeg i min vejledning er optaget af, at lærerne bevarer følelsen af ejerskab, vil jeg være opmærksom på at give dem plads til at diskutere og vælge, hvordan tiltagene bedst realiseres i praksis", sige hun.

Den største udfordring vil formentlig være at sikre eleverne tilstrækkelig lærerstilladsering i en klassekontekst med mange elever, siger Stine Eliassen og mener, at en mulig løsning kan være at tilbyde elever, der har vanskeligheder med læseforståelsen, korte intensive forløb i små grupper, hvor de gennem tæt dialog og lærermodellering gør erfaringer med at danne inferens og bliver fortrolige med brugen af grafiske modeller, inden de skal arbejde med dem i klassekonteksten.

"I min undersøgelse erfarede jeg endvidere, at det var en forudsætning for at stilladsere eleverne korrekt, at jeg havde god indsigt i typen og omfanget af deres vanskeligheder. Derfor vurderer jeg, at kvaliteten af min kollegiale vejledning i forhold til at inkludere elever med læseforståelsesvanskeligheder er betinget af, at vi afdækker elevernes vanskeligheder med læseforståelse for at vurdere, om de skyldes problemer med afkodning, sprogforståelse eller en kombination", siger Stine Eliasson.

Se hele projektet her: