Så kom ministeriets bekendtgørelse om indholdet i børnehaveklassen. Formanden for Børnehaveklasseforeningen kommenterer den i »Bagsmækken« i Folkeskolen nummer 35 ved at påpege det glædelige i, at der nu »reelt bygges bro« mellem børnehaveklassen og 1. klasse, ved at børnehaveklasselederen kan følge med børnene op i 1. klasse. Jeg deler Lise Buhrs glæde over, at der er kommet en plan, men det vil være helt nødvendigt, at bekendtgørelsen bliver fulgt op af nogle retningslinjer, som igen kan danne baggrund for udarbejdelsen af detaljerede kommunale planer.

I sådanne planer må det imidlertid være på tide, at man trodser traditionen og tager konsekvensen af forskning om, hvordan man skaber det bedst mulige grundlag for børns sproglige udvikling, herunder også læseudviklingen. Det vil betyde, at man udarbejder en plan for en pædagogisk sammenhæng mellem vuggestue over børnehave og børnehaveklasse til skole.

Selv om der er meget kundskab at bygge på, så er der stadig holdninger, som modarbejder en gennemgribende fornyelse. Der er stadig ikke tradition for at observere børns sprog i børnehaven eller for at inspirere børn til at lege med skrivningen, og en systematisk stimulering vækker stadig modstand hos mange. Den dag Lise Buhr kan glæde sig over, at disse indre modsætninger er overvundet, vil der virkelig være noget at glæde sig over.

I skolen har traditionen i forhold til begyndermetodik i læsning længe været under opblødning. Alligevel er mange lærere stadig afhængige af et læsebogssystem, som fastlægger progressionen i forløbet. Læsebogsundersøgelsen fra 1999, »Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse«, af I. Borstrøm, Carsten Elbro og D.K. Petersen fra Center for læseudvikling ved Københavns Universitet kom desværre til at forhale tidspunktet for, at en del af lærerne kunne frigøre sig fra denne afhængighed, fordi den skabte et fornyet alibi for den »gammeldags«, læsebogsstyrede undervisning.

Rapportens væsentligste konklusion var, at det er vigtigt, at børn læser ord, de kan angribe med deres tidlige læsestrategier, for at de kan komme godt i gang med at læse. Konklusionen blev båret af resultater fra anvendelsen af et læsebogssystem (»Søren og Mette«) i forhold til nogle andre. Resultatet blev, at »Søren og Mette«-traditionen pludselig fik læsepædagogisk højstatus.

Men sagen er mere kompliceret end som så. Det, rapporten blandt andet overser, er, at det system, som blev rangeret som det næstbedste, var »Helhedslæsning«, der er opbygget diametralt modsat. Dermed overser rapporten muligheden for at skabe en problematisering, som ville være væsentlig at diskutere for hele fagfeltet: Hvordan kan det være, at to systemer, som er så forskellige i deres udformning, kan frembringe så forholdsvis ens resultater?

Det siger rapporten indirekte noget om. Det viser sig nemlig, at de lærere, som vælger netop disse to systemer, foretager de mest bevidste læsepædagogiske valg, og samtidig er de de mest erfarne lærere. Det vil i praksis sige, at de, som har benyttet disse systemer, kender deres styrker og svagheder. Det betyder, at de havde betingelser for at kunne gennemføre en mere lærerstyret undervisning i modsætning til deres kolleger, som havde valgt de andre systemer i undersøgelsen. De havde valgt deres systemer, mest fordi de ville have noget nyt og mere tidssvarende. Når de ikke havde så meget erfaring og ikke kendte systemerne på forhånd og heller ikke læste lærervejledningerne så var disse lærere overladt til at gennemføre en mere læsebogsstyret og dermed mindre elevtilpasset læseundervisning. Hermed er vi tilbage til den gamle, banale kendsgerning: Det er lærerens faglige tyngde, som bestemmer, hvordan elevernes læseudvikling forløber.

I spørgsmålet om tradition og fornyelse i læseundervisningen vil jeg derfor opfordre lærere til at undlade at bruge læsebogsundersøgelsen som argument for andet, end at den kompetente lærer selvfølgelig må sørge for, at når børn skal lære at læse, så må de øve sig på nogle ord, som de kan få succes med. Det betyder ikke, at en hel læsebog skal opbygges med lydrette og korte, hyppige ord. Det betyder, at eleven, i det tidsrum hvor den fundamentale læsestrategi fastlægges, skal arbejde med den slags ord.

Læs en længere artikel på folkeskolen.dk efter denne kommentar.

Jørgen Frost er seniorforsker ved Bredtvet Kompetansesenter i Oslo. Han har netop udsendt bogen »Principper for god læseundervisning« på Psykologisk Forlag