Kritisk tænkning er ikke et skolefag. Det er formålet med al pædagogisk praksis!

Kritisk tænkning ender snart som "filosofi" eller "etik" på skoleskemaet. Men så er den blevet en isoleret akademisk øvelse. Som i de angelsaksiske lande. For "Synlig læring" betyder der - og her - i praksis alene, at noget står på skoleskemaet, at det findes i et itbaseret matrixssystem.

Men kritisk tænkning er ikke et skolefag. I nordisk skolesammenhænge er kritisk tænkning i stedet en del af den moderne pædagogik,der opstod i oplysningstiden. Den er en del af en konkret daglig fælles praksis på skolerne. Eller var....

Vi kan herhjemme i stedet bare lade være med at nedlægge faget Pædagogik på læreruddannelsen.

For det gjorde vi, samtidig med sidste folkeskolereform.... faget Pædagogik er i dag væk som fag på læreruddannelsen.

Og så kunne vi indføre læreren som didaktisk ansvarlig igen....

Men noget andet sker nu. Kritisk tænkning er på vej til at blive indført som et skolefag. Som en akademisk øvelse. Med eksamen og nationale test. For når kritisk tænkning ikke længere er en del af af en pædagogisk praksis i Folkeskolen, så vil mange velmenende politikere kompensere ved at gøre den til et fag. For at vise, at vi stadig er et demokratisk land.

Jamen er der da ingen i det offentlige rum, der længere ved, hvad pædagogik er? Hvad en pædagogisk praksis betyder? Er der da ingen der ved, hvad folkeskoleærere førhen gjorde? Kritisk-konstruktiv tænkning er formålet med alle skolefag. Hvad skulle det ellers være?

Erling Lars Dale - norsk professor i pædagogik 1946-2011 - benyttede Habermas, der minder om Løgstrup i opdelingen af system og livsverden. Mange Luhmanninspirerede folk mener, at Habermas og Løgstrup har en problematisk dualitet mellem det gode og det onde. Men den dualitet betyder grundlæggende, at der er forskel på mørke og lys. På døden og livet. At der er forskel på dårlig undervisning og god undervisning. I skolesammenhænge. Det er også en grundlæggende grundtvigsk pointe.

Skal undervisningen i Folkeskolen føre til kritisk-konstruktiv tænkning og myndighed eller ikke? Hvis den skal, så skal lærerne vel også demonstrere kritisk-konstruktive tænkning. Og er det ikke lige det, de har gjort siden folkeskolereformen? Fordi de er pædagogisk professionelle.

Allerede fra mit første lærerarbejde på VUC i 1990erne, mærkede jeg, hvad Dale i citatet her nedenunder er bekymret for: Det usunde forhold mellem system og livsverden.

Jeg har altid været bange for, at Dales tankeeksperiment (i citatet) en dag ville blive en realitet. Den bekymring har jeg haft lige min egen folkeskole, hvor jeg hørte om Anden Verdenskrig. Jeg lå lammet & vågen om natten, fordi jeg vidste, at krigen kunne komme igen i mange forklædninger.

Det havde jeg lært i Folkeskolen. For det var sådan noget, der var en del af den pædagogiske litteratur mine folkeskolelærere havde læst på lærerseminariet. De havde læst Wolfgang Klafki og vidste, at næste generation måtte blive kritiske. Ellers kunne Anden Verdenskrig gentage sig.

Jeg takker dem alle i dag, fordi de gav mig den grundindsigt.

Angsten for Anden Verdenskrig er grunden til at vi skal holde fat i et livsoplysningsperspektiv, selvom vores skole- og uddannelsessystem formelt og officielt forlod det perspektiv i 1990erne. Og det er grunden til, at vi bør vide, at vi har mødt spirren til fascismen ved sidste folkeskole- og læreruddannelsesreform.

Og det er grunden til, at lærere instinktivt ved, at her er noget galt. For folkeskolereformen handler ikke bare om lektiehjælp og bevægelse i skolerne. Det har vi jo altid haft mulighed for: Det handler om at styre....teknologisk.

Mange har advaret os. Dem må vi huske. Her er det Erling Lars Dale. Og mange folkeskolelærere og pædagoger i den pædagogiske praksis ved,  at vi er der nu, i det som Dale her beskriver. Og at præcis det er kilden til de fleste langtidssygemeldinger...

Hvad gør vi ved det?:

”Lad os tænke os, at uddannelsessystemet er styret af lovgivningen i ekstremt omfang. Instrumentelle og strategiske handlinger ikke blot styrer den ydre ramme om undervisningens læreprocesser, men gennemsyrer også selve kundskabstilegnelsen i skolen. Vi tænker os, at læseplanerne får status som forskrifter i forvaltningsloven. Forskrifter kræver præcise og konkrete angivelser af indholdet ordnet med juridisk klarhed og systematik. Læseplanernes status som forskrifter kan forstærkes med en øget teknificering af skolesamfundet via kompakte, præcise, nøjagtige og entydige forordninger ikke kun for livet i skolegården, men også for undervisningen. Vi kan tænke os, at læseplanforskrifterne fungerer på samme måde som et ordensreglement. Forvaltningsmæssigt kan man dermed udvikle muligheder for et inspektionsreglement over for lærerne. Elevernes socialisering i skoen og lærernes arbejde brydes op i mosaik af legale og administrative handlinger. Dermed opgives kombinationen af lærerens ansvarlighed og kundskab som prestigens kendetegn og indflydelsens ressourcegrundlag. Den faglige dømmekraft forringes. Lovgivningens abstrakthed i kombination med detaljereguleringer svækker hensyntagen til de specielle situationer og omstændigheder, som skolens livsverden er præget af. Personernes særlige situationer, deres behov, deres ønsker og interesser bliver ikke praktisk vurderet. Kompakte forordninger – også for skolens indholdsdimension – sætter derfor lærerens initiativ og pædagogiske frihed i fare.

En overregulering af læseplanerne i retning af færdigpakkede undervisningsmaterialer, der passer til de i tankeeksperimentet juridisk bindende læseplaner, afpersonaliserer uddannelsesprocesserne og hindrer aktørernes initiativ. En omfattende retsregulering i forbindelse med, at skellet mellem systemisk og social integration forsvinder fra personalets bevidsthed, fører derfor til et sammenbrud i den kommunikative ansvarlighed í skolen (1. personkompetencen) Uddannelsessystemet vil dermed blive systemisk opretholdt som et retsreguleret system, men paradoksalt nok uden autentisk uddannelse af eleverne (…)

Med henvisning til Habermas afslutter vi tankeeksperimentet med at fremsætte en tese om, at en systemisk kolonisering vil fremkalde tendenser til patologi i skolens livsverden. Det patelogiske består af tre komponenter. Den første er, at kulturelle fortolkningsmønstre ikke bliver reproduceret. Både lærere og elever mister mening med det, de gør (meningstab). Den anden komponent består af, at lærerens og eleverne sociale forpligtelser opløses (anomi). Den tredje består af, at elevernes og lærerens interaktionskompetence og personlige identitet og ansvar i 1. person forstyrres psykisk. Set vil sige, at skolesamfundets fortolkningsmønstre, de inderliggjorte normer, som eksempel undervisningens etik og fagpædagogisk ansvar for at skabe et godt skolesamfund, bliver udraderet”

( Erling Lars Dale (1997/2000), "Etik og moral i uddannelsessystemet", Klim, side 130-132)

Vi kan besvare et lille praktisk spørgsmål først: Ville forlaget Dafolo udgive det her i dag ?

ibenbenediktevalentinjensen@gmail.com / ibenbenedikte.dk