Med afsæt i mødet med den globale internationale uddannelseskultur har Danmark de sidste 10 år forsøgt at (op-)kvalificere den pædagogiske profession igennem videnskabelige og akademiske arbejdsformer. Derfor har vi i dag ikke mere seminarier, men professionshøjskoler som skal leve op til internationale aktiviteter og globale uddannelsesparameter.

I den forbindelse er det afgørende, at pædagogiske professionelle og studerende bliver bevidst om de danske pædagogiske traditioner. Danmarks uddannelseskultur har afsæt i almene og kritiske dannelsesteorier, der bør være afgørende medspillere i en mere international empiri-baseret forskningstradition. Det er en banal pointe i dag, at vi skal forstå vores egne rødder for at kunne gå i dialog med andre kulturer. Det gælder også, når emnet er fremtidens pædagogiske udfordringer. Tre pædagogiske traditioner har suppleret hinanden op igennem sidste århundrede herhjemme: Reformpædagogikken, frigørelsespædagogikken og livsoplysningsperspektivet.

Lærer- og pædagogstuderende starter generelt på professionshøjskolen med et stort fagligt engagement og mange personlige resurser. Desværre kan personlige kvaliteter ofte reduceres eller forsvinde i mødet med professionshøjskolen, der i dag har overtaget idealerne fra en traditionel universitetskultur. Problemet i den forbindelse er, at lærer- og pædagoger har en pædagogisk professions- og praksisforankring, som den klassiske akademiske og videnskabelige universitetstradition ikke traditionelt har indeholdt. Det giver nogle markante didaktiske problemer, når seminarierne omdøbes til university colleges.

Den øgede akademiseringen af den pædagogiske profession giver eksempelvis ofte en uhensigtsmæssig nærmest klinisk omgang med professionskompetencer, der netop istedet fordrer en omgang med lærerens og pædagogens tro, fantasi og personlighed. Det er derfor en generel misforståelse, at et stigende krav om akademiske og videnskabelige arbejdsformer automatisk er proportionel med en kvalificerende professionsorienteret praksis-teori-forståelse. Det kræver tværtimod en særlig professionsdidaktik at understøtte den pædagogiske profession. Der er kort sagt en tæt forbindelse mellem professionsforståelse, pædagogisk indsigt og personligt engagement.

Det et legitimt krav fra kommunerne, at den pædagogiske profession skal kunne (lære at håndtere) en videnskabelig og akademisk arbejdsform. Men der er et lige så legitimt krav fra de pædagogiske institutioner om, at den pædagogiske profession skal (kunne) udvikle en pædagogisk-faglig identitet, så de kan håndtere den konkrete pædagogiske praksis efter endt (videre-)uddannelse. Det reducerer på ingen måde det berømte praksischok, fordi differencen mellem teori og praksis ikke kan forebygges. Teori og praksis er to forskellige fænomener, som kun et diktatur kan overse eller tro kan/bør elimineres!

Praksis-teori-modsætningen kan fundamentalt set kun løses ved at opfordre den pædagogiske profession til at være selvtænkende, kritisk og personligt engagerede. Den kommende internationale uddannelseskultur kan her kvalificeres med inspiration i en dansk pædagogisk og didaktisk tradition, der har et udviklet fokus på eksempelvis medinddragelse og den musiske/æstetiske/praktiske dimension. To afgørende almen-didaktiske elementer, når der skal skabes et frugtbart forhold mellem teori og praksis i de pædagogiske institutioner.

Den findes i den internationale asiatisk/angelsaksisk-inspireret universitetskultur en usolidarisk bevægelse mod hurtigere-igennem-systemet og eliteskoler, som er helt ulig det kompenserende og undervisningsdifferentierende skolesystem, som Danmark de sidste 50 år har været kendetegnet af. Her sættes de økonomiske hensyn ofte før de pædagogiske. Den kritiske tradition, der udviklede sig markant med Frankfurterskolen og som i efterskrigstiden blev en dominerende marxistisk-grundtvigsk-inspireret dannelsestradition herhjemme, er i dag afløst af en international liberalisme. Denne liberalisme tager åbenlyst ikke afsæt i højskolebevægelsens fællesskabstradition, men repræsenterer snarere en handelsskoleakademisk individualisme med afsæt i markedsmekanismerne og managementteorier

Den aktuelle politiske diskussion om enten konkurrencestat eller velfærdsstat, peger på at liberalismens individualisme og konkurrencens markedsmekanismer i dag er dominerende forståelse- og styringssystemer, som gør op med en (historisk) forestilling om solidariske forpligtende fællesskaber på tværs af egne individuelle vækstorienterede interesser.

Også inden for den pædagogiske profession ses en stigende individualisme, fragmentering og konkurrence. Lærere og pædagoger har ikke tid til at samtale med hinanden, har ikke tid til at forberede sig, skal forholde sig til flere børn og er isoleret i mindre afdelinger, fordi institutionerne generelt er større i volumen på grund af en øget centralisering. Den øgede akademisering finansieres ofte på bekostning af en tilstrækkelig normering på de pædagogiske institutioner. Kravet om effektivitet og skriftlig dokumentation fører her til udbrændte og pressede lærere/pædagoger.

Refleksionen omkring egen didaktiske-pædagogiske skøn og dilemmaer nødvendiggør løbende kritisk forholden sig til egen og organisationens planlægning, gennemførsel og evaluering. Men offentlige institutioner rummer ikke mulighed for denne nødvendige kritiske samtale længere.

Den pædagogiske forskning gentager i øjeblikket den enøjede empiriske fokusering, som førhen udspillede sig i de angelsaksiske lande under det, der i efterkrigstiden blev kaldt ”sputnikchokket”. Sputnikchokket betegner den reaktion, som amerikanere havde, da det lykkes russerne at avancere rum-teknologisk hurtigere end amerikanerne. Reaktionen internt i USA blev, at de amerikanske skoler fik fokus på snævre læringsmål, i forsøget på at øge muligheden for at markere sig i den globale teknologiske konkurrence. Efter anden verdenskrig blev den angelsaksiske analytiske filosofi, der var præget af en snæver videnskabsforståelse, derimod anfægtet i Europa, med afsæt i blandt andet, kritisk teori (Habermas), fænomenologien (Løgstrup) og eksistentialismen (Sartre). Den pædagogiske kultur blev her præget af en dannelsestænkning, der havde afsæt i både åndsvidenskaben (Kant og Rousseau) og kritisk tænkning repræsenteret med eksempelvis Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse og eksemplariske princip.

Sputnikreaktionen fra 50ernes Amerika gentages nu herhjemme et halvt århundrede senere nu med PISA: Konkurrencen fra kineserne på det globale arbejdsmarked startede et fokus på læringsmål, og hermed forsvandt dannelsesteorierne på læreruddannelsen. Det amerikanske program ”No Child Left Behind” (2001) var forløber til inklusionstiltagene herhjemme, der implementeres med Folkeskolereformen i 2013. Forestillingen er her grundlæggende, at videnskabsbaserede metoder og læringsmål kan knække den sociale arv og løfte det generelle uddannelsesniveau, og hermed stimulerer væksten og øge konkurrencemulighederne.

Reformernes kontrol, dokumentation og styring via teknologibaserede test og programmer på baggrund af psykologiske, sociologiske og biologiske læringsteorier, og et hav af empiriske forskningsrapporter, står ofte direkte i kontrast til den europæiske almene brug af livsfilosofiske og almenpædagogiske dannelsesteorier. Hvor den europæiske tradition har haft fokus på det foreskrivende og indholdsmæssige, så har den angelsaksiske managementteori modsat haft udgangspunkt i det beskrivende og metode-mæssige. Eller sagt mere simpel: Angelsaksisk (engelsktalende lande) tænkning har fokus på hvordan og kontinental (europæisk) på hvad og hvorfor. I stedet for en frugtbar dialog, har vi adskilt det uadskillelige.

Indenfor pædagogisk filosofi er der derfor en skelnen mellem den angelsaksiske tradition, der er domineret af analytiske undersøgelser baseret på logik, og den kontinentale tradition, der domineres af eksistentielle diskussioner baseret på teoretiske referencer. I bund og grund henholdsvis en innovationstænkning baseret på primært naturvidenskaben, og en traditionstænkning baseret på åndsvidenskaben (fænomenologi & eksistentialismen) og kritisk teori. Sidstnævnte skal ikke forveksles med en partipolitisk ideologi, men er snarere et filosofisk fundament. Filosoffen Ned Nodding formulerer denne skelnen og udbredelsen således:

”Det forekommer underligt, at den analytiske filosofi med dens erklærede neutralitet og objektivitet har haft langt større indflydelse på undervisning end eksistentialismen med dens vægtige udforskning af menneskets vilkår. En af årsagerne til denne tilsyneladende underlige kendsgerning er , at vi lever i et samfund, der er domineret af teknologien og en gammel tro på videnskabelige fremskridt og kontrol. (…) Det er fordi, de analytiske filosoffer kunne bidrage med klarhed og konsekvens i den pædagogiske forskning, at deres værker er blevet citeret hyppigt i videnskabelige artikler. Med fokus på menneskets frihed og dens afvisning af systemer passer eksistentialismen ikke til kulturen i en nation, der er opsat på systematiske reformer” ("Pædagogisk filosofi")

Læringsteorier og dannelsesteorier er begge videnskabelig funderede, men tilhører to forskellige videnskabstraditioner, der af bl.a. historisk og geografisk kan trækkes tilbage til Platons idealisme og Aristoteles’ empirisme, og genfindes i Kants fokus på begrebers betydning for undervisningen (deduktive) og Rousseaus fokus på erfaringen i undervisningen (induktive).

Platon peger opad, fordi ideerne, begreberne, det evige peger på de sande, skønne og gode, hvorimod hans elev Aristoteles peger på fænomenerne og det jordiske sansebare liv, som kilden til viden om det sande, skønne og gode

Her ser vi den personificerede idealisme (Platon) og realisme (Aristoteles) hhv. repræsentanter for teorien og empirien, eller det abstrakte og konkrete. De to retninger har siden antikken udfoldet sig i to forskellige filosofiske retninger med et hav af forgreninger. Den Platon-inspirerede tradition i det vestlige samfund udfoldede sig primært i de tysk-fransk-talende lande og Aristoteles-traditionen i de engelsktalende lande spredte sig til USA, Australien, Canada osv. Sidstnævnte nu med indflydelse fra den asiatiske disciplin-kultur i managementteorierne, der er fusioneret med den amerikanske konkurrencementalitet, som tager udgangspunkt i virksomhedsteorier i et globalt kapitalistisk arbejdsmarked. Med de sidste reformer i Danmark er denne virksomhedsopfattelse også en del af dansk skolepolitik og lovgivning, samt den tilhørende bestilte forskning. Dannelsesteorier er derfor nu erklæret for forældede af førende professorer på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU).

Den danske seminarietradition havde oprindelig afsæt i Immanuel Kant for at understrege tænkningen og pligten, mens Rousseau var dominerende på pædagogseminariet for at understrege sanserne og lysten. I Efterkrigstiden bliver både Kant og Rousseau dominerende på læreruddannelsen, fordi de trods forskellige tilgange havde samme formål med undervisning og opdragelse: Elevens myndiggørelse og frigørelse.

I efterkrigstiden sætter frygten for en tredje verdenskrig herhjemme fokus på frigørelsespædagogikken, hvor den kritiske tænkning bliver central: Her er både Kant og Rousseau anvendelig på læreruddannelsen, fordi vekselvirkningen mellem lyst-og pligt-princippet giver mulighed for at sætte fokus på menneskets mulighed og ansvar i forhold til fastholdelsen og udviklingen af et demokratisk humanistisk samfund. De to traditioner manifisterede sig i material dannelsen (kundskabs-orienteret) og formal dannelsen (færdigheds-orienteret). Wolfgang Klafki søger at forene dem i et tredje: Det demokratiske dannelsesideal.  Didaktikken får her et eksemplarisk princip, det betyder, at viden og kunnen kan og skal føre til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet i skolen.

Denne didaktiske syntese mellem kundskaber (indhold) og færdigheder (form) ophører med indførelsen af sidste skolereforms krav og fokus på læringsmålsstyret undervisning. Primært fordi undervisningsbegrebet nu helt erstattes med et individualiseret konkurrencebaseret læringsbegreb, således at der ikke længere er et dialektisk åbent kritisk forhold mellem undervisningens indhold og læringsprocessen. Formelt udskrives undervisningens indhold derfor af bekendtgørelser og studieordninger. Tilbage står alene testresultater og moraliserede/disciplinerende læringsprocesser.

Hverken testresultater og en snæver disciplinering har været skolens formål de sidste 100 år. Test og disciplinering kunne optræde som middel eller midlertidige mål, men ikke som formål. Derfor sker der i disse år en transformation af eller en kopernikansk vending i den pædagogiske profession. Midler bliver til formål.

Helt konkret skal den pædagogiske profession nu integrere på den ene side en akademiske skriftlig teoretisk begrebshåndtering og på den anden side en videnskabelig målbar evidensdokumentation - direkte ind i eller ud af  - den personlige, og ofte modsætningsfyldte, pædagogiske praksis og organisationsdidaktisk. Det giver selvsagt nogle modsætninger:

1)      Teori og empiri kan ofte være modsætninger, og den pædagogiske profession er født ind i en oplysningstradition, der derfor har fokus på det dynamiske forhold mellem teori og empiri. Ikke det ene eller det andet. At skulle håndtere en adskillelse strider i mod skolens formål.

2)      Underviserens pædagogiske praksis og institutionens organisationsdidaktik kan komme i konflikt, fordi skolens dokumentations og evalueringskrav til forvaltninger fordrer bestemte videnskabsbaserede data, hvorimod den pædagogiske praksis ofte opleves som prosa. Enten er den sammenhængende meningsfuld og betydningsfuld, eller ikke. Underviseren og ledere har således ikke længere samme opgave.

3)      Når det ikke længere er prosa-genren, der skal beherskes, men programmerede data, så reduceres den pædagogiske praksis og profession til snævre videnskabelige metoder, og forestillingen om at være en kritisk autonom fagpersonlighed elimineres.

Derfor tvinger uddannelsessystemets internationalisering og liberalisering i dag uddannelsessystemet til at tage den udfordring op ikke at lade sig erstatte af angelsaksisk tænkning, men derimod at lade den kontinentale tradition (det kritiske dannelsesideal) indgå i dialog med den angelsaksiske tænkning. Således kunne Danmark undgå at tænke i enten-eller og kaste egen tradition overbord og forveksle nyt med innovation. Reformer bør præges af et frugtbart sammenstød mellem det gamle og det nye. En egentlig professionsdidaktik på professionshøjskolerne kunne være et forsøg på denne tredje vej.

Den kontinentale tænkning har eksempelvis førhen været præget af fænomenologiske og eksistentialistiske temaer, og derfor har idehistorien og filosofien været en del af tværfaglige temaer inden for de pædagogiske fag på lærer- og pædagoguddannelsen. Danske teologer som Kierkegaard, Grundtvig og Løgstrup har præget den pædagogiske professions teoretiske afsæt de sidste 50 år, og den globale verden viser stor interesse for disse professionsperspektiver.

Hvis ikke Danmark bevarer og fornyer den kritisk-åndsvidenskabelige tradition inden for den pædagogisk-didaktiske tænkning, så presses traditionen i stedet ud på grund af det enøjede fokus på naturvidenskabelig-inspireret empiriske forskning eller den anvendes forsimplet som snævre psykologiske teorier. Fænomenologiske og eksistentialistiske professionskendetegn ignoreres og overses i den nuværende skolereform af den simple grund, at de bedst formuleres i prosa-genren og forestillingen om at have en personlighed.

Både prosagenren og forestillingen om den pædagogiske profession som fagpersonligheder er på vej ud med de sidste års reformlitteratur. Begge kendetegn er derfor blevet svære eller umulige at håndtere i et Excelark eller som en videnskabsbaseret metode. Det er derfor nødvendigt i dag at udvikle en pædagogisk professionsgenre med netop afsæt og inddragelse af fænomenologiske og eksistentialistiske perspektiver.

Når reform-, frigørelses- og eksistenspædagogikken afløstes af systemteorien og konstruktivismen, bør det give anledning til at diskutere, om konstruktivistiske læringsteorier overhovedet er pædagogiske! Sat på spidsen tager reform-, frigørelses- og eksistenstraditionen afsæt i almenmenneskelige fænomener: Pædagogen, læreren og eleven er her unikke personligheder og skolen en dannelsesinstitution. Det er der nu gjort helt op med ved hjælp af skolereformens forskningstilknyttede hjemmestrikkede udgaver af konstruktivistisk systemteoretisk læringsteorier. Her sættes alene et sociologisk og psykologisk fokus på aktørers roller og kommunikation. Qvortrup repræsenterer denne tankegang således i ”Det vidende samfund”:

…”jeg er meget skeptisk over for den opfattelse, at børn såvel som lærere skal være såkaldt ”hele mennesker” i skolens interaktion. Det er vigtigt for barnet at lære, at skolens kommunikation er en anden end hjemmets kommunikation, at det i skolen spiller en anden rolle – er en anden person – end derhjemme; (…) uanset hvor sympatisk det umiddelbart lyder, (skal der ikke) etableres individuelle” relationer mellem børn og lærere i skolen.”

Qvortrup opstiller i et matrixsystem begreberne "medium, kode, refleksion og funktion" som bærende for den senmoderne institutionskultur. Eleven skal her fremstå kompetent, som også læreren skal fremstå kompetent i formuleringen af læreruddannelsens nye formålsparagraf fra 2013. Qvortrup vil have, at ” omsorgsdiskursen sætter barnet i centrum, mens professionskulturen sætter faget i centrum”  (s. 188) Skolefaglighed er hos Qvortrup ikke et forhold mellem indhold og færdigheder, men et enten-eller. Subjektivitet og faglighed er adskilt. Præcis samme adskillelse som systemteorien selv anklager reformpædagogikken for.

Professionsdidaktisk, og med afsæt i almenpædagogiske teorier og videnskab, forholder det sig lige omvendt. Eller burde. Professionskulturen skal netop håndtere modsætningsforholdet og dialektikken mellem subjektet og faget (jf. Klafkis eksemplariske princip). Dette dannende møde eller spændingsfelt er fundamentet og definitionen på en pædagogisk-didaktisk praksisforståelse. Spørgsmålet er derfor om en pædagogisk praksis overhovedet er mulig, hvis man følger Qvortrups tænkning ?

Spørgsmålet er åbenlyst vigtigt at besvare, for Qvortrup foreslår eksempelvis direkte, at” de to diskurssystemer uddifferentieres, så de bæres af to hver især specialiserede personer. Den ene er psykologen, som tager sig af barnets trivsel. Den anden er læreren, der tager sig af fagligheden” (s. 189) Hermed reduceres læreren til amatør uden en universitetsfag og pædagogen ligeledes til en amatør, da hun ikke er uddannet psykolog.

I Qvortrups egen systemteoretiske udgave er begrebet faglighed” Det at tilegne sig et fag, et pensum, er at underordne sig fagets logik og pensumets krav” (ditto). Men folkeskolen har ikke overhovedet ikke et pensum – hverken juridisk eller begrebsligt -, alene af den grund, at fag her ikke er miniudgaver af universitetsfag, men i stedet didaktiske-pædagogiske arrangementer. Det er derfor højst problematisk og uforstående, at denne bog kan give anledning til folkeskole- og læreruddannelsesreformer.

Adskillelsen af faglighed og trivsel kan kaldes for af-professionalisering og bør have lærerforeningens største opmærksomhed, fordi den pædagogiske profession hermed elimineres. Med folkeskolereformen 2013 er der derfor nu sat fokus på adskillelsen af på den ene side lærerens specialisering i ”konfrontationstimer ” (med fokus på test-færdigheden) og på den anden side elevens subjektive trivsel (AKT adfærd kontakt og trivsel) som specialiseret skal håndteres af pædagoger, specialuddannede lærere og psykologer.

Almenpædagogisk og lærerprofessionelt er denne adskillelse et brud med pædagogisk-didaktisk praksis, teori og tænkning. Pædagogisk praksis handler i stedet om forholdet mellem elevens erfaringer og skolefagets begreber, som ikke kan adskilles med to professioner. Undervisning og opdragelse er to sider af samme dag, nemlig elevens mulighed for myndiggørende lærings- og dannelsesprocesser.

Det her må da være elementært for i hvert tilfælde lærerforeningen og professionshøjskolerne, og må kalde på en pædagogisk profilering af begge organisationer, uanset hvor meget sidstnævnte i dag forstås som en virksomhed.