Debat
1   117

Interview med Gert Biesta ved Lærke Grandjean 2015

Vær ikke en logrende hale til læringshunden Interviewet blev I kortere form offentliggjort I Folkeskolen.dk http://www.folkeskolen.dk/558743/biestas-raad-til-danske-laerere-vaer-ikke-en-logrende-hale-til-laeringshunden

LG: Jeg vil fortælle en historie fra Danmark, som jeg vil bede dig kommentere. Den danske regering har sammen med kommunerne tildelt 1 milliard kroner over fem år (2012-17) til øget anvendelse af IT i folkeskolen www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/I-fokus/Oeget-anvendelse-af-it-i-folkeskolen/Oekonomisk-ramme-for-oeget-brug-af-it-i-folkeskolen Der skal først og fremmest indkøbes IT-udstyr, men pengene er også til forskningsprojekter. Ét af disse, ”Målpilen” www.folkeskolen.dk/556630/laerere-tester-vaerktoej-til-maalstyret-undervisning , handler om, hvordan læreren løbende, med computerprogrammer, skal tjekke elevens læring via en række spørgsmål til  den enkelte elev. Lærerens opgave er så, ud fra spørgsmål og elevsvar på den elektroniske målpil, at teste elevens tegn på læring, at evaluere elevens læring og vurdere om eleven har nået de nationale læringsmål. Hvad er dine kommentarer til dette eksempel på læringsarbejdet med målstyring i den danske folkeskole?

Biesta: Det lyder for mig som den samme måde, hvorpå man opdrætter svin. Jeg vil sige, at der nærmest er en latterlig opfattelse af, hvad uddannelse indebærer, bag denne fortælling. Så, ja, hvor skal vi starte, jeg mener, teknologi er en del af uddannelse. Det er ikke teknologi i sig selv, jeg ser som et problem, men det centrale spørgsmål er, hvorvidt teknologien skal styre uddannelsen, eller om vi vil stille spørgsmålet ”hvad vil vi opnå i uddannelse”, før vi ser på, hvorvidt teknologi så kan hjælpe. Dette bliver i mine øjne meget ofte glemt, når det kommer til digital teknologi, som blot bliver introduceret, fordi man synes, det er godt. Men man glemmer at stille spørgsmålet: Hvad er det godt for? Det, synes jeg, er en enorm fejltagelse. Computer-industrien i sig selv er kraftfuld og indflydelsesrig, så der er et stort pres for at få digital teknologi ind i skolerne. Man kan sige, at vi giver efter for dette pres, fordi vi vil forbedre læring. Her kommer mit andet problem, fordi læring er et meget upræcist begreb. Det er derfor jeg altid synes, man skal se på disse tre domæner: Kvalifikation, subjektifikation og socialisation, så kan man meget mere præcist spørge, hvad teknologi kan bruges til. Man kan sammenligne undervisning med et skakspil med tre borde. Disse tre skakborde (som jeg også kalder domæner) benævner jeg kvalifikation (om at få kundskaber), socialisation (om at kunne deltage i fællesskaber) og subjektifikation (om at personligheden dannes). Læreren skal være den centrale, bedømmende person i dette komplicerede skakspil. Hvis man betragter de tre skakborde vertikalt, har brikkernes bevægelse på fx socialisations-bordet indflydelse på både subjektifikations- og kvalifikationsbordet. For eksempel kan et undervisningsforløb om terror eller om økologi ikke undgå at inddrage elementer fra alle tre domæner.Et stort problem er, at teknologien kan påvirke ønskværdigt i ét domæne men på samme tid ikke-ønskværdigt i et andet domæne. Lad os nu gå tilbage til billedet med svineopdræt, for hvis man bruger teknologi til at søge læringstegn, måler, tester om børns læring har ændret sig, så behandler man dybest set børn som svin: Man fodrer med noget, og efter en kort tid, ønsker man at måle, om der er sket en ændring. Det er en meget mærkelig måde at tænke uddannelse på, for så tænker man uddannelse som en slags input i barnet og så i den anden ende et output. For mig har det meget lidt at gøre med uddannelse. Hvad der irriterer mig mest ved den måde at tænke i input og output er, at fokus bliver, hvordan uddannelse virker. 

Artiklen fortsætter under banneret

LG: I én af dine artikler bruger du et billede med en hund, der logrer med halen, men i uddannelse ser du somme tider halen logre med hunden. Vil du uddybe dette billede?

Biesta: Det er et godt billede af situationen med teknologien, der styrer, hvad der skal ske i pædagogik og uddannelse. Men vi skal først forsøge at finde ud af, hvad vi ønsker uddannelse skal være, og så lade teknologien være hundens hale, så at sige. Jeg ser det samme i Norge, hvor man ønsker teknologi ind i skolerne, og spørgsmålet er, hvordan kan teknologien hjælpe pædagogikken? Og i denne interessante forskning i Norge, interviewede man skolebørn, som faktisk sagde: ” Vi er trætte af al den teknologi, vi har det hele tiden, hele dagen lang, vi ønsker faktisk ikke også al den teknik ind i skoletiden”.  Man har undertiden den antagelse, at den nye generation af børn ønsker at beskæftige sig med computere, men de siger : ”Nåh, helst ikke i skolen også, fordi vi har det allerede i resten af vores liv”. Det er interessant, fordi vi kunne måske formode, at denne generation er ivrig efter at få computere, men det er ikke tilfældet.

LG: Et andet billede, du anvender, er urværket, hvad vil du illustrere med dette billede?

Biesta: Jeg har anvendt billedet for at vise, at der for mig er et stort problem i hele spørgsmålet om evidensbaseret uddannelsesforskning. Det er faktisk et politisk spørgsmål, og jeg vil med urværkbilledet vise, at evidensforskning ser uddannelse som en mekanistisk ting. Man påstår, at man rent mekanistisk kan slutte sig til, hvad der virker i uddannelse. Men det er alt for simplificeret at se uddannelse som teknisk evidensmålbart. Uddannelse skal ses som et langt mere kompliceret billede.

LG: Du tegner et billede af uddannelse som tre skakborde?

Biesta: Ja, jeg ledte efter et billede, som kunne vise kompleksiteten i det at undervise. Der er to billeder. Det første er faktisk at tænke på uddannelse som samtidige skakspil, hvor én spiller har gang i forskellige spil med forskellige mennesker. Det er en del af kompleksiteten i undervisning. Læreren skal have viden om hvert enkelt barn. Det er ikke det samme som den personliggjorte læring, hvor man som lærer skal se det enkelte barns tegn på læring og læringsmålsopfyldelse via computerprogrammer eller lignende.  Men læreren skal have en bevidsthed på alle disse skakborde, på børnene og på de ting, der foregår på hvert enkelt bræt.  Det andet billede, jeg tegner, er tre dimensioner af skakspillet, hvor der er tre skakspil over hinanden. Skakbrætterne er gennemsigtige, hvilket betyder, at hvis man som lærer har alle disse skakbrikker på hvert skakbræt, og hvis man foretager et træk i et spil, så har det konsekvenser lodret. Dette billede har jeg tegnet for at vise kompleksiteten i mine begreber kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Sagt med andre ord har det betydning i alle tre dimensioner, hvis du som lærer foretager dig noget i fx kvalifikationsdomænet og så fremdeles i de andre to domæner.

LG: PISA skal måle i kvalifikationsdomænet. Det skaber konkurrence i skolen om at få høje testscore, at blive så dygtig som muligt til reproduktion, og det skaber også angst for at blive ladt tilbage – her nævner du ofte Finland, hvorfor?

Biesta: Fordi alle fokuserer på Finland, som i PISA´s definition er fantastisk. Men her glemmer man at spørge, om PISA samler den udfordring op, som handler om, hvad god uddannelse er? Jeg synes ikke, at Pisa samler den udfordring op, fordi der er et meget selektivt syn på uddannelse. PISA sørger for måleinstrumenter til faktuel viden, og det er ikke det, der skal til for at skabe god uddannelse.  Så jeg synes ikke, det er relevant med det store fokus på Finland.

LG: Hvis lærere mødes med politisering af det uddannelsesmæssige - som fx at måle børns læring som var det svineopdræt, som fx at fokusere på læring i stedet for undervisning og som fx at fastholde mekaniske evidensmetoders gyldighed -  skulle lærere så ikke udtale sig politisk om det uddannelsesmæssige?

Biesta: Jeg mener, at på et tidspunkt kan man nå dertil, hvor man er nødt til at blive politisk. Der er et virkelig interessant eksempel fra Holland, hvor en gruppe lærere blev så frustrerede, at de simpelthen sagde: ”Nu vil vi have vores profession tilbage, det at undervise er et fag, der tilhører os. Uddannelse er ikke kun et anliggende for staten. Det at undervise er helt fundamentalt noget, der sker i skolen, så vi lærere vil have ejerskabet til undervisning tilbage”. Og jeg forstå det krav. Det er et meget vigtigt krav. 

LG: Der er forældre I Danmark, som også mener, at skolen tilhører dem og deres børn. De er frustrerede over, at deres børn kommer hjem og græder og er bange for alle de tests, de udsættes for. Nogle af disse børn siger, at de ikke mere vil gå i skole. 

Biesta: Det er interessant og relevant, at der er et kollektivt krav fra folk om områder, der faktisk er deres. Det irriterer mig ved tidens evidens-diskurs, at det indebærer, at folk nægtes viden om, at der er andet og mere i uddannelse end det, man kan måle med tests og PISA-beregninger.

LG: Modsat tidens udbredte tro på målbar evidens og sikkerhed i uddannelse peger du i din seneste bog ”Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik” på, at der altid er, og skal være, risiko forbundet med uddannelse?

Biesta: Jeg har en række ting, jeg vil sige med denne bog, men hovedbudskabet er, at hvis vi forsøger at skubbe risikoen ved uddannelse ud af billedet, så dræber vi simpelthen idéen om uddannelse. Noget grundlæggende og fundamentalt ved uddannelsesmæssige processer er risikofyldt, hvis vi ikke står ved det, så dør uddannelse. Vi opstiller nogle muligheder, vi giver børnene udfordringer, og vi ved ikke, hvad der vil ske: Hvordan barnet vil takle udfordringen, om barnet kan gribe muligheden netop nu. Det er det fundamentalt risikable ved uddannelse. Hvis vi udelader alt det risikofyldte, alt det, som jeg mener, potentielt åbner fremtiden for barnet, så reducerer vi fremtiden for barnet. For mig er det dybest set en flugt at udelade det risikofyldte. Udfordringer og muligheder er præcis de  risici, vi skal udsætte vore elever for, og  vi skal ikke flygte fra, men tværtimod være åbne overfor, den følelse af svaghed, som ledsager én, når man står i et risikofyldt felt. Det, jeg ønsker med bogen, er at hjælpe lærere med at tænke ærligt om de risici, som er i al uddannelse, og som ikke er farlige, man skal ikke flygte fra dem. Det er mit hovedbudskab med bogen, men der er også et mere skjult tema i bogen. Det er det tema, jeg kalder dannelse til voksenhed (grown-upness), og som jeg refererer til i bogens introduktion. Dette tema er for mig formålet, for jeg vil ultimativt sige: Årsagen til at vi uddanner, er at hjælpe andre mennesker med at være i verden på en voksen måde (a grown-up way), som er anderledes end en infantil måde. Det, jeg mener, er, at den infantile opførsel responderer på alt ud fra en snæver referenceramme. Hvis verden ikke lige er, som du vil have, bliver du vred eller frustreret, hvorimod du vil arbejde dig ud af vreden og frustrationen, hvis du har indset, at det er godt at være i verden på en voksen måde. Denne indsigt er vigtig, fordi der ellers vil være en fare for, at mennesker udvikler destruktive udtryksformer. Et væsentligt tema og tendens i vores tid er, at vi ødelægger det, vi ikke lige synes passer ind i vores billede af, hvordan verden eller andre mennesker skal være. Men vi må forsøge at nå den erkendelse, at der er en verden uden for os selv, som ikke blot er vores egen projektion endsige noget, vi selv ejer. For mig er voksenhed et spørgsmål om demokrati, miljø og omsorg for hinanden. Det er en gennemgående tema i bogen ”Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik”. Der er syv kapitler i bogen og personligt kan jeg især godt lide kapitlet ”At undervise”. Her laver jeg denne skelnen mellem to måder, hvorpå man kan beskrive forholdet mellem en studerende og en lærer. Én måde er, at den studeredne lærer af underviseren. En anden måde er, at den studerende bliver undervist af læreren. Det at lære af nogen kan være vidunderligt, det er en proces, som starter hos dig selv og som så vender tilbage til dig.Så du er selv centrumfor denne proces, og læreren viser sig et eller andet sted i horisonten.Oplevelsen af at blive undervist er en oplevelse, hvor noget kommer til dig. Noget, som du ikke har med at gøre, som er ude af din kontrol og ude af dine hænder. Nogen gange ved du ikke, hvorfor dette kommer til dig. Når jeg tænker over det, så er det faktisk sådan, at en masse ting kommer til os, altså vi bliver undervist. Den infantile reaktion på at blive undervist er at sige, åh, jeg kan ikke lide det, jeg vil have kontrol, så jeg skubber det tilbage. Men man kan i virkeligheden sige, at oplevelsen af at blive undervist er meget vigtig, hvis man altså ønsker at fremme voksenhed. Det er baggrunden for, at jeg anser undervisning for vigtigt på et meget fundamentalt niveau.Det samme tema om voksenhed er i det første kapitel af “Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik” om skabelse.Jeg har skrevet om de to måder at se på skabelsesakten i Bibelen i Første Mosebog, og jeg finder disse bibellæsninger meget inspirerende i forhold til uddannelse og undervisning, som jeg nemlig anser for at være skabende handlinger. I den ene skabelsesberetning er Gud (Jahve), den ansvarlige.  Gud producerer noget, og så ønsker han at være sikker på, at det, han producerer, nemlig mennesker, opfører sig, som han vil have det. Denne skabelsesberetning kan ses i et produktionsagtigt lys, hvor vores forhold til verden tænkes som produktion. Som i din fortælling fra Danmark i starten af dette interview, hvor uddannelse kan billedliggøres som svineopdræt, som en produktion af børn til arbejdskraft, anser jeg denne måde at se på skabelse og - i forlængelse heraf - på uddannelse for en misforståelse. Observationen i denne skabelsesberetning er, at denne Gud ikke tillader det, han skaber, mennesket, at blive uafhængigt eller at blive et selvstændigt subjekt. Så denne Gud nægter mennesket voksenhed. I den anden skabelsesberetning fra Bibelen ønsker Gud, Elohin, derimod, at mennesket skal være voksent, være et subjekt i sig selv og uafhængig af skaberen selv. Og man kan se, hvor svært det er for Gud, som kæmper med denne enorme risiko, det er at skabe noget, som ønskes hinsides éns kontrol. Gud lider ved at løbe denne risiko men véd, at det er nødvendigt, hvis der skal komme voksenhed ud af skabelsen. Det er fremdeles således, at man i uddannelse, hvor menneskelige handlinger skabes, må vælge, om man vil skabe voksenhed eller ej, også selvom det er langt mere risikabelt og lidelsesfuldt. Det er for mig det underliggende tema i min bog ”Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik”. Budskabet i bogen er, at hvis vi forsøger, som Jahve gør i Bibelens ene skabelsesberetning, at smide det risikable ud, så bliver det produktionstanken, der vinder. Med en sådan produktionstanke på uddannelse bliver det umuligt at lade et andet menneske blive voksent. Og tilbage igen til billedet på grise-opdræt, så viser eksemplet, du gav fra dansk uddannelsespolitik, at vi, som Jahve i den første skabelsesberetning, ikke er interesserede i, at mennesker bliver subjekter, vi tænker dem blot ind i en produktion, som i billedet med svin, der blot skal producere kød. Det er for mig ikke en uddannelsesmæssig gestus. 

LG: Du hævder, at skolen er til for verden – ikke for samfundet, hvad mener du hermed?. 

Biesta. Ja, jeg har hævdet, at skolen skulle lukkes for samfundet og åbnes for verden, og det er der en del årsager til. Det afhænger selvfølgelig af, hvordan man forstår disse koncepter samfundet og verden, men generelt set, så vil samfundet uheldigvis en hel masse med skolen, som ikke nødvendigvis er uddannelsesmæssigt godt, fx bruge teknologi på en uhensigtsmæssig måde. Og hvis skolen ikke betænker sin egen ansvarlighed over for, hvad der er uddannelsesmæssigt ønskværdigt, så vil samfundets ureflekterede behov overtage skolen. For mig er skolens ansvar netop at skabe en verden af muligheder for at leve sammen som subjekter side om side på en voksen måde, altså hvor vi rent faktisk giver hinanden plads uden at forsøge at kontrollere og ødelægge hinanden. Det er baggrunden for at dette billede med at lukke for samfundet og åbne for verden er så vigtigt. Det er kun hvis skolen er bevidst om at have ansvar for verden, at skolen er i stand til at udvælge hvilke ting fra samfundet, der kan understøtte en voksen verden, og hvilke der helt modsat kan medvirke til destruktive og infantile ødelæggelser. Så, lad os atter vende tilbage til dit teknologieksempel fra starten af dette interview. Det er kun, hvis skolen anskuer sig selv som en funktion af samfundet, at skolen behøver at tage teknologien ind og underlægge sig en tese om, at teknologien skal styre bedømmelsen af, om eleverne udviser tegn på læring, eller om de kan leve op til læringsmålene ved at svare på test-agtige spørgsmål. Hvis skolen er bevidst om, at den har en større opgave end blot at være en funktion af samfundet, nemlig at skabe voksne mennesker til verden, så vil den kunne argumentere for en afvisning af teknologi som fx en elektronisk pil, der skal pege på, om eleven er nået i mål. Skolen vil kunne inddrage teknologi, hvor der kan være rimelighed i det, hvis skolen er sig sit uddannelsesmæssige ansvar for verden bevidst.

LG: Du skriver i dit værk om filosoffer som fx Derrida og Levinas, hvad er vigtigt hos disse filosoffer?

Biesta: Hvad jeg godt kan lide ved Derrida er, at han er en etisk og normativ tænker. Hans værk dukkede op på et tidspunkt, hvor der var postmodernisme og relativisme. Alle sagde:  Der er ikke mere standarder eller værdier, alt flyder. Men jeg har altid følt, at dette til en vis grad var en misforståelse, og for mig at se prøvede Derrida at indtage en position, hvor det var selve rammen, der var noget galt med, for der var grund til kritik af de etablerede syn på sprog og mennesker, som værende for lukkede. Derrida sagde faktisk, at dekonstruktion er en bekræftende forestilling om at være positiv over for ekskluderede ting. Altså dekonstruktion handler om en åben indstilling over for endnu usynlige ting, som kan ske. Vi véd ikke på forhånd, om disse usynlige ting vil vise sig, og vi ved slet ikke, hvad der i givet fald vil vise sig.  Alt dette har relation til uddannelse, for det er som i Derridas forestilling det samme, der her foregår. Vi véd ikke i uddannelse og pædagogik, om noget vil vise sig, og vi véd ikke hvad, der vil vise sig. Det er disse forestillinger fra Derrida om en åbenhed over for det endnu uvisse, som gør, at jeg beskæftiger mig med denne filosof.  Han taler desuden ikke om modsætningerne rigtigt-forkert, godt-dårligt ved at referere til nogle standardopfattelser. Nej, vi må på en ansvarlig måde bedømme, hvad der i eksistentiel, menneskelig forstand er de rigtige uddannelsespolitiske valg. Vi er nødt til at tage ansvar, dette er essensen i evnen til at bedømme og vælge til og fra i pædagogik og uddannelse. Det er altid en byrde at skulle bedømme og vurdere, fordi man rent faktisk skal stå inde for, hvad man så uddannelsespolitisk kommer frem til. Men vi er som lærere, forskere m.v. i uddannelsesverdenen nødt til at tage ansvar, fordi vi véd, at nogle ting er rigtige og andre ting er det ikke, dette skal ikke forstås på en standardiseret måde, men i en fundamental menneskelig og politisk forstand. Levinas er en radikal tænker, og med ham vil jeg sige, at vor menneskelighed ligger i vores evne til at lade os adressere af et andet menneske, på samme måde som vi lader os adressere af planeten, vi lever på, Jorden. Hvad der virkelig gør os menneskelige er ikke, hvad vi værdsætter indefra og ud. Vores menneskelighed er givet os hinsides vores kontrol, det er noget, der kommer til os i kraft af en mulighed for at gribe ansvarligheden for det andet menneske – eller gå væk fra den. Det er lige netop her, der sker noget meget vigtigt, for vi har rent faktisk friheden til at gå væk og lade ansvaret for den anden ligge. Men så lever vi ikke op til det, der fordres af os. Derfor vil jeg igen slå fast, at det for mig er et vigtigt uddannelsespolitisk motiv, at spørgsmålet om vores medmenneskelighed er knyttet til erkendelsen af, at det er en gave, der gives os. Man kan ikke producere medmenneskelighed. 

LG: Er du en religiøs forfatter?Biesta:Jeg vil svare dig ved at sige, ja, i den forstand, at det enkelte subjekt ikke er centrum I universet. Der er noget uden for os selv, der er ude af vores beslutningsprocesser. Begrebet transcendens handler om dette.

LG: Hvordan vil du beskrive dig selv, er du postmodernist? Eksistentialist? Eller hvad?

Biesta: Jeg føler mig bedst tilpas ved begrebet eksistentialisme. Simpelthen fordi jeg opfatter spørgsmålet om, hvad det vil sige at eksistere, som det vigtigste og væsentligste spørgsmål af alle. Det handler om virkeligheden, så al teoretisering kommer altid i anden række. Somme tider kan teorier skubbe dig i den rigtige retning, men til andre tider kan teorier distrahere fra de selve de eksistentielle fordringer. Det er årsagen til, at Jeg har en tendens til at søge det eksistentielle motiv.

LG: Hvis du skulle give et godt råd til lærerne, hvad ville du da sige?

Biesta: Læring er kommet på mode hos en del lærere, men læringsbegrebet er meget begrænset, og skønt jeg er sikker på, at Apple, Google, Microsoft kan fremskynde læring, fordi læring kan foregå alle vegne, så hører det ikke hjemme i skolen. Lærere er nødt til at tage ejerskab til uddannelse, og måden man skal gøre dette på er simpelthen at kræve ejerskabet tilbage. Lærere skal ikke være en logrende hale til læringshunden, men i stedet tilslutte sig undervisningssproget, det er mit råd.  Skolen er for mig et sted, hvor man underviser i at kunne eksistere i verden, det er essentielt for et subjekts voksenhed, og det fører mig frem til at sige, at hensigten med uddannelse er en fundamental, selvstændig og kritisk indsigt i og ansvarlighed for demokrati, miljø og omsorg.  

 

 

 

 

 


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Klag
Kommentaren er slettet

LÆS OGSÅ