“Omkring den moderne skole sværmer det med mennesker, interesser og organisationer, og man spørger: Hvordan skal det overhovedet være muligt at skabe bare den minimale mængde af ro, koncentration og kontemplation, der er nødvendig for, at det enkelte menneske i organisationen kan eksistere, kan være, trives og lære? Vi taler meget om angst, stress, selvskade, mangel på selvrespekt – både blandt elever og lærere. Og det er forståeligt – og naturligvis også alarmerende”, siger professor Steen Hildebrandt om vilkårene ved at drive og befinde sig i den danske folkeskole i dag.

Lad mig starte med at fastslå, at den situation ikke er et nyt vilkår i skolens liv, men en grundliggende årsag til mange børns mistrivsel i skolen gennem tiderne, og årsagen til en mistrivsel, der gør, at op til 20% af børnene forlader skolen med alt fra afvisning til had og ikke mindst uden en uddannelsesmæssig baggrund, der sætter dem i stand til at indgå i det ‘ret og pligt’-regime, som markedsføres endnu engang.

Gennemgår man folkeskolens historie har denne procent lagret sig. De tyve procent trækker gennem skolehistorien, uanset hvor mange indsatser der er gjort for at få tallet ned, hvorfor det må betegnes som en systemisk fejl, som ingen har haft fantasi til at løse.

Mange forsøg har været gjort. Et væsentlig forsøg, der var en inspiration i 1960’erne og 70’erne var den engelske Summerhill skole, der frisatte børnene fuldstændig fra undervisningstvangen og lod dem vælge frit i forhold til, hvad de havde lyst til. Inspirationen fra Italien om Montessori-pædagogikken, der især slog an i Holland, bygger ligeledes på tanken om en indbygget lyst til læring hos børnene, der stiller børnene over for strukturerede læringsforløb, der kræver, at de anvender deres kreative evner. Her findes der ikke rigtige eller forkerte svar uden for det, som videnskaben har fastslået som sandt. To og to er fire immervæk, selvom det er en menneskabt lov, der er bestemmende for at en samtale kan forløbe meningsfuldt.

Det vi kalder basal viden, er således et resultat af konventioner, der har vundet almen anerkendelse og gør en samtale mulig.

Tilsvarende kan det hævdes, at når ‘verdenssproget’ er blevet engelsk i en eller anden udformning, så ligger der bag denne beslutning resultatet af århundreders magtpolitik, der i de kommende år vil blive udfordret af nyopståede magtfulde samfund, der med al sandsynlighed vil stille andre krav til sprogundervisningen. Kinesisk (Mandarin) vil blive et kommende verdenssprog, det danske skolesystem vil blive nødt til at beskæftige sig med.

Vilkårene ved at befinde sig i den danske folkeskole ændrer sig således hele tiden, og hver gang det sker, vil nye grupper af børn blive udsatte ofre, der vil placere dem og deres lærere i en uløselig situation. For lærernes vedkommende med øgede krav til deres lyst og vilje til  forandring, og for børnenes ditto, der på den ene side bliver pålagt at tilegne en konkret viden, og på den anden side møder en forventning om at kunne manøvrere i et nyt vidensregime, som nogle med den historiske viden, vi har i dag, vil ende med ikke at kunne honorere.

Det er vigtigt i denne diskussion at være opmærksom på, at det ikke er manglende vilje, men manglende mulighed for at honorere de nye krav, og det gælder på begge sider af katedret og medfører netop det, som Steen Hildebrandt påpeger, manglende selvværd, stress, angst og selvskade, som sender tyve procent af børnene og en pæn portion lærere ud af skolesystemet.

Erfaringerne fra 1960’erne, hvor en ny opbygning af skolens organisering og curriculum var blevet nødvendiggjort (og ønsket) stillede skolens indbyggere over for nye rammer og nyt indhold som et resultat af nye magtforhold i verden.

2. verdenskrig havde produceret en bipolar verden, der havde placeret Danmark i den vestlige sfære med toneangivende USA som ledende magt, der ikke bare kunne beskytte os, men osse præsenterede en helt ny livsstil, der stillede krav om alle ‘mand’ på dæk, hvilket i praksis betød alle kvinder. I den anledning blev skolehistorien skrevet fuldstændig om kulminerende med Folkeskoleloven af 1975, der indførte demokrati i skolen, som en grundlæggende standard.

Fra at skulle indordne sig under et regime, hvor underkastelse var kodeordet, blev skoledagen pludselig et bredere anliggende, hvor forventningen om, at børnene aktivt deltog i skoledagens afvikling, var en nødvendighed.

Det stillede helt nye krav til både lærere og elever, og selvom forskningen i området, der stort set var fuldstændig fraværende, ikke leverede data herom, udskilte det nye grupper af børn og lærere, der ikke trivedes i systemet, mens andre grupper, der hidtil havde følt sig udenfor blev inddraget, så de 20 procent stod fast.

I dag kan det konstateres, at især pigerne profiterede af denne omlægning. Fra rollen som underdogs er de blevet drivkraften i skolens succes med at udvikle og implementere teoretisk viden i en sådan grad, at de forlængst har givet drengene baghjul, således at det er dem, der idag udgør ‘taberne’ i skolesystemet. Den systemiske krise kan derfor beskrives som et resultat af indsivning af nye forventninger, der primært er overført fra amerikansk livsstil, hvor konkurrence er en afgørende parameter for at opnå succes.

Udefra har forældrene fulgt udviklingen med lige dele forventning og skepsis. Alle har delt forventningen om, at skolen skulle skabe grundlaget for deres børns succes. Med alle menes de, der ikke på forhånd har opgivet skolen som et ubehageligt værested, hvor nederlagene står i kø for deres børn som tidligere for dem selv. De er selve grundstammen i 20 procent segmentet, som skolen aldrig rigtig har været i stand til at indfange. Deres skepsis er generationsbestemt, men andre forældre er osse i tvivl om folkeskolens muligheder for at leve op til deres forventninger på deres børns vegne, hvorfor vi ser et stigende antal friskoler, hvortil disse forældre sender deres børn. Forældreforventningerne peger i forskellige retninger, men en  grundliggende tvivl får dem til pengepungen med håbet om, at den valgte skole vil skabe grundlaget for et lykkeligt liv for deres børn.

På det punkt afspejler folkeskolen af i dag de forandringer af de magtstrukturer, der er under omlægning på verdensplan. Spørger man i virksomhederne, hvad skolen skal sikre, er det primært konkurrencekraft i form af høj viden og evne til kreativ omstilling nu med henvisning til den usikkerhed, der præger magtpolitikken, hvor Danmark på den ene side skal sikre sig fortsat venskab med Washington og på den anden skal være til stede i Kina, der som opstående magt, vil være en afgørende nødvendighed for afsætningen af Danmarks højt specialiserede produktion.

Danske børn skal derfor være i stand til at forstå denne udfordring, og selvom det ikke er et hovedtema i skolens hverdag, er de rammer folkeskolen underlægges i dag tydeligt repræsenteret af alle de grupper, der søger indflydelse på skolens udviklingsretning. De råber i alle retninger, og selvom der peges på ledelse af skolen som en afgørende faktor, så peges der osse på behovet for at lade lærere og elever være fri for udefrakommende tvang, et krav der engang var muligt, da afsætning af landbrugsvarer i nærområdet skaffede tilstrækkelig udenlandsk valuta. Den tid er for længst slut, og folkeskolens rolle som den store opdrager er endt i et virvar af modstridende ønsker blandt de involverede parter.

Det moderne livs vilkår har ramt skolen, og hvordan skulle det egentlig kunne være anderledes.