Bachelorprojekt

Skolekulturen gør inklusionsarbejdet vanskeligt

Der kan ikke gives endegyldige svar på, hvordan inklusionen kan lykkes i folkeskolen. Men fagfolk, der er en del af samme professionelle miljø, har tendens til vægte nogle omstændigheder tungere end andre, og det blokerer for løsningerne, siger Anne Baldersbæk i sit bachelorprojekt.

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

På teammødet skal der tales om to elever fra 4.b - Peter og Sebastian. Man begynder med Peter. Der er enighed om, at han er socialt og fagligt udfordret, og det aftales, at han skal gå fem minutter før resten af klassen til og fra faglokaler for at undgå konflikter. Han skal også have lov til at holde frikvarter i en anden skolegård end den, der hører til årgangen, og hvis han forårsager konflikter der, er det en sanktionsmulighed, at han efter konflikten skal holde frikvarter alene i et mødelokale. Peter bor alene med sin mor. Samarbejdet mellem klasselæreren og moren er brudt sammen, så al kommunikation mellem moren og klasselæreren går gennem ledelsen.  Det aftales, at hvis der er lærere, der har behov for at tale med Peters mor, skal kontakten gå gennem klasselæreren og derefter videre til ledelsen.

Klasselæreren slutter teamets samtale om Peter med at konstatere, at det er "vildt irriterende, at det altid er ham, som får al tiden. Vi glemmer jo Sebastian". Hun fortæller, at hun dokumenterer alt omkring Peter til PPR med det formål at "få ham sendt på specialskole. Vi kan ikke have ham her". Klasselæreren er frustreret over, at der går så lang tid med at behandle konflikter og problematikker omkring Peter, så det er svært at nå den almene forberedelse.  

Burde vi tale lidt om skolekultur, spørger Anne Rintza Baldersbæk fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark i sit professionsbachelorprojekt. Hendes problemformulering lyder: "Hvilke grundlæggende skolekultursforhold er essentielle for succesfuld inklusion af børn i komplicerede læringssituationer, og hvorledes kan den almene lærer på denne baggrund skabe og fremme et inkluderende læringsmiljø?"

Peter bliver ikke valgt

Peter bliver ikke valgt

Gode projekter

Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.

Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.

Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på skærmen.

Lærerprofession.dk

Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.

Peter har gået i 4.b i omkring et år, han begyndte i klasen sidste år, da hans mor fik et nyt job og familien derfor skulle flytte. Peter sidder bagerst i klassen bag to opslagstavler. Flere gange om ugen bliver han taget ud af den almene undervisning og er på biblioteket med en pædagog. Han har også timer med en AKT-medarbejder, og det foregår også udenfor klassen, fortæller Anne Baldersbæk. 

Fra en observation af Peter skriver hun:

"Klokken er 9.50, og engelsktimen starter efter et frikvarter. Der går fem minutter, før alle er kommet tilbage fra pausen og har fundet deres pladser. Her er Peters aktivitetsniveau på lige fod med klassekammeraternes.  Læreren introducerer timens forløb og igangsætter en læseaktivitet. Eleverne skal læse en tekst sammen på klassen og notere ti gloseord undervejs. Det er tydeligt at strukturen er velkendt. Målet er, at alle eleverne kan ordene ved lektionens udgang. Peter forsøger at komme i snak med Mads, da Mads henter sin bog i sin skuffe. Peter læser aktivt sammen med resten af klassen de første fem minutter. Derefter begynder han at bladre i sin bog og sukker højlydt flere gange. Han noterer tre af de ti gloseord og sidder uroligt på stolen. Læreren henvender sig til Peter og siger, at han skal forlade klasseværelset, hvis ikke han kan følge med.

Eleverne skal nu udarbejde spørgsmål til gloseordene individuelt. Spørgsmålene skal bruges til en 'walk and talk'-aktivitet. Peter bliver ivrig og vil gerne have alle de ti gloseord. Læreren giver ham ordene og hjælper Peter i gang med spørgsmålene. Peter taler højt med sig selv om aktiviteten og griner flere gange. Han besvarer fire spørgsmål og ytrer, at han gerne vil i gang med 'walk and talk', men får at vide, at han skal vente til alle er færdige. Peter går hurtigt rundt i klassen, stiller sine spørgsmål og fortæller flere klassekammerater om en film, han har set. Læreren siger til Peter, at han skal sætte sig på sin plads, hvis ikke han kan finde ud af aktiviteten. Til slut skal eleverne mime gloseordene ved tavlen. Én kommer op og mimer, en anden gætter og kommer så op. Dette mønster gentages. Peter hopper på sin stol, vifter med sin arm og siger lyde. Aktiviteten varer i fem minutter. Peter bliver ikke valgt. Timen slutter".

Den institutionelle dømmekraft

Den institutionelle dømmekraft

Inkluderingshåndbogen undersøger tre dimensioner af inklusion: kulturer, strategier og praksis. Der gives et værdisæt til implementering i skolen, som led i at skabe et solidt fundament for inklusion. Disse værdier danner afsæt for Anne Baldersbæks analyse i projektet, fortæller hun og fremhæver fem værdier, som er bærende for en inkluderende pædagogisk praksis: lighed, deltagelse, fællesskab, respekt for forskellighed og bæredygtighed.

I et forsøg på at afdække de skolekulturelle forhold analyserer Anne Baldersbæk teamets drøftelse af Peter ud fra Ole Løws 'narrative perspektiv'.

"Der er bred enighed i teamet om Peters sociale og faglige situation. Der eksisterer ikke alternative eller modsættende fortællinger om Peter, og der opstår derfor ikke kontrast i narrativen om Peter. Det bevirker at teammedlemmerne bekræfter hinanden indbyrdes i den etablerede opfattelse af Peter, og derfor styrkes forståelsen af, at Peter passer ind i den totaliserende kategori, som han placeres i. Netop det fænomen beskrives som 'den institutionelle dømmekraft', der bevirker, at fagfolk, der er en del af samme professionelle miljø, ofte har en tendens til enstemmigt at vægte nogle omstændigheder tungere end andre. Med den institutionelle dømmekraft går kontrasten tabt, og dette er karakteristisk for netop dette teammøde.

Den brede enighed og den ensidige fortælling fordrer ikke et metakognitivt element i narrativen om Peter. Når lærerne møder ligestillede faglige synspunkter i harmoni med deres eget, motiveres de ikke til at forholde sig metakognitivt til deres egen vurdering af og fortælling om Peter. Denne mangel på metakognition kan forklares i fraværet af de eksternaliserende spørgsmål. Når Peter gentagne gange ender i konflikter på vej til og fra faglokaler, kunne det synes relevant at reflektere over, på hvilken baggrund konflikterne opstår, og hvilke effekter netop denne, næsten vanlige, udfordring har på Peter. Dog ville denne refleksion forudsætte et eksternaliserende spørgsmål som åbning.

I stedet tænkes problematikken ind i en monokausalitetstænkning, hvor løsningen bliver, at Peter skal gå alene til og fra faglokaler. Et andet eksempel, der tydeliggør fraværet af det narrative perspektiv og dermed manglen på kontrast, metakognition og de eksternaliserende spørgsmål, er teamets behandling af frikvartersproblematikker omkring Peter. De hyppige konflikter og Peters udadreagerende adfærd bliver fundament for løsningen: at Peter holder frikvarter i en anden skolegård end den, der hører til 4.-klassesårgang. Denne monokausalitetstænkning var karakteristisk i den observerede lektion, og findes også tydeligt i teammødets bearbejdning af Peters situation. Her understøttes yderligere belægget for at konkludere, at læreren arbejder i en definerende skolekultur, og udvikler derfor sin profession i en skolekultur præget af den stærke klassifikation og den stærke rammesætning. Der kan trækkes paralleller mellem Ole Løws idé om monokausalitetstænkning som del af den definerende skolekultur og Basil Bernsteins begreb 'singulær diskurs' som del af en pædagogisk kode præget af høj klassifikation og rammesætning. Om teammødet kan det derfor siges, at i fraværet af den narrative tilgang og i tilstedeværelsen af den definerende skolekultur findes den singulære diskurs. Når den singulære diskurs eksisterer i en definerende skolekultur, vil den ikke opnå rekontekstualisering, da det forudsættes af en lavere grad af klassifikation og rammesætning. Praktisk kunne teamet opnå denne rekontekstualisering - og dermed bevæge sig fra den singulære diskurs til vidensregionalisering - via det narrative perspektiv. Dette vil medføre en vidensregionalisering, idet den singulære diskurs ville åbnes for kontekster".

Intet endegyldigt svar

Intet endegyldigt svar

"Der kan ikke præsenteres et endegyldigt svar på min problemformulering. I stedet må konklusionen være, at et sådant spørgsmål ikke skal eller kan besvares endegyldigt", skriver Anne Baldersbæk i sin konklusion. 

Inklusion kan ikke generaliseres, men kræver en basal forståelse af, at situationer afhænger af konteksten. Denne forståelse skal i et inkluderende læringsmiljø være central i skolekulturen, i det kollegiale samarbejde, i læringsmiljøerne, i relationen mellem barn og lærer og i forståelsen af barnets komplicerede læringssituation, mener hun.

Kan den definerende skolekultur overhovedet fungere som ramme for egentlig inkluderende praksis, spørger hun. Inklusion er et spørgsmål om kontekst, men et muligt bud på, hvorledes inklusion kunne opnås i den kontekst, der er blevet præsent, kunne være følgende: "Den inkluderende praksis udvikles i et felt mellem at udfolde sit professionelle virke i en skolekultur præget af centralt stillede inkluderende værdier, at anerkende og bruge forskelligheden i elevgruppen som resurse samt at forholde sig metakognitivt til egne praksisser og forståelser". 

Der findes ikke én opskrift på inklusion, men det er essentielt at turde definere én i kontekstsammenhængen, mener Anne Rintza Baldersbæk.

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Burde vi tale lidt om skolekultur?

Powered by Labrador CMS