Dette er det tredje og sidste indlæg i min artikelserie ”Min skole er døende”. I indlæg nummer to fortalte jeg, hvordan mit møde med en række yderst interessante mennesker  (efter at jeg havde forladt min elskede skole, se indlæg ét) medførte, at jeg i 2018 oversatte en bog af Gert Biesta til dansk, og at jeg i 2017 var med til at udgive en bog om Gert Biestas værk.

I dette indlæg vil jeg fortælle, at jeg nu er blevet taget i hånden af en romanfigur ved navn Ann Kristin Kold, som godt nok er en fiktiv person, men alligevel en meget insisterende person. Hun har mange fællestræk med mig selv, men det er som om hendes mod ingen grænser kender, og da hun, ligesom jeg selv, for nogle år siden var til en konference i Vartovs lyse lokaler midt i København, oplevede hun stort set det samme, som jeg gjorde. Men da jeg personligt fik en følelse af, at hele min kulturarv med hensyn til det pædagogiske var ved at blive tabt på gulvet – da hørte Ann Kristin Kold i samme øjeblik en eksploderende, larmende støj uden for det lyse konferencelokales vinduer. Det viste sig at være grundtvigstatuen som står i gården i Vartov, der var sprunget i luften. Med Ann Kristin Kolds temperament bliver den efterfølgende pædagogiske og offentlige krise samtidig hendes personlige krise – og hun sætter sit liv ind på at opklare, hvem der har sprunget Grundtvig i luften. Det er Ann Kristin Kold, der nu insisterende fordrer, at jeg skal tage fat i det opklaringsarbejde, som indebærer pædagogiske og politiske stridigheder, filosofiske samtaler, refleksioner om tid og evighed – med andre ord fortælle historien om opklaringen af Grundtvigs død.

Men inden jeg for alvor tager Ann Kristin Kold og opklaringsarbejdet i hånden, vil jeg hermed give ordet til den hollandske forsker Gert Biesta, som jeg interviewede til omtalte bog fra 2017 – med tilladelse fra forlaget Klim bringes her den første tredjedel af dette interview:

At vække til verden med en ansvarlig uddannelse

Et interview med Gert Biesta

Af Lærke Grandjean

Lærke Grandjean: Da det politiske har en stor plads i dit værk, vil jeg indlede med et

eksempel fra det aktuelt uddannelsesmæssige i Danmark:

Den danske regering har sammen med Kommunernes Landsforening vedtaget, at alle skoler i

Danmark ved begyndelsen af skoleåret 2016/17 primært skal forstå og anvende uddannelse

ud fra elevernes læring (1). Digitale læringsportaler skal understøtte den nye læringsskole.

Med iPad eller PC skal eleverne logge sig på og få adgang til en digital læringsportal, hvorfra

der skal hentes læringsforløb, læremidler, digitale værktøjer (2) og læringsplaner. Meningen

er, at eleverne skal arbejde med opgaverne, svare på evalueringsspørgsmål, og elevens læring

skal derefter løbende måles med dertil udviklede værktøjer, hentet på den digitale

læringsplatform.

Regeringens og Kommunernes Landsforenings beslutning om disse digitale læringsplatforme

indebærer, at alle skoler i Danmark skal anvende en fælles offentlig infrastruktur med digitale

læringsforløb, læringsmaterialer, læringsevalueringsskemaer og teknologiske

læringsmålingsredskaber, som elever, forældre, lærere, ledere, administrativt personale og

andre statslige autoriteter har adgang til. Infrastrukturen er en realitet på alle skoler i

Danmark ved slutningen af 2017.

Er der lignende læringsportaler udbredt i resten af Europa? I USA?

Hvordan vil du analysere sådan en måde at opfatte uddannelse, med focus på læring og

læringsportaler?

Hvilken slags mennesker vil skolen skabe på dette grundlag?

Hvad er historien bag dit begreb ´learnification´? Neoliberalisme? M.Thatcher? En vending

fra ´at undervise´ til ´at lære´? En vending fra lærerens ansvar til elevens ansvar? En vending

fra kontinental og nordisk pædagogik til anglo-amerikansk pædagogik?

Har ´learnification´ noget som helst med uddannelse at gøre? Hvorfor? Hvorfor ikke?

Gert Biesta: Jeg har endnu ikke set noget lignende nogen steder i verden. Men der er dog

afgjort en udvikling i den retning, med fx. udbredelsen af den såkaldte ‘data-driven teaching’

og ‘learning analytics.’ Lad mig sige det lidt groft (men jeg skal nok gå mere i detaljer om

lidt): Dette er præcis den katastrofale nedbrydning af skolen, som jeg har advaret imod i alt,

hvad jeg har skrevet i de sidste 10-15 år. Og skønt jeg ikke er overrasket over, at det sker –

det er et ´logisk´ skridt i udviklingen – så er det selvfølgelig meget bekymrende, at det er

sket, og at det er sket så hurtigt.

Èn årsag til, at det er bekymrende, og det er formodentlig en genkendelig årsag, er, at denne

udvikling synes at indskrænke skoleuddannelsens formål fra bred dannelse til en smal

opfattelse af skoling med et ensidigt fokus på den lille del af skolefagligheden, som man tror,

det er muligt at måle.

Jeg ville ikke være overrasket, hvis man på dansk kan finde sproget om ´læringsudbytte´, og

sandsynligvis også om ´fagkompetencer´. Jeg ville endda heller ikke være overrasket, hvis

argumenter om globale rangliste positioner, PISAs rolle og lignende spiller en rolle her, men

jeg må dog sige, at jeg ville være meget skuffet, hvis danske politikeres ambition er, at

Danmark skal være nummer ét på sådanne lister.

Men bekymringen er ikke blot en indsnævring af skoleformålet fra bred dannelse til en smal

skoling, men gælder også forvandlingen af selve forestillingen om uddannelse: At det med

denne forvandling nu drejer sig om at styre mennesker med henblik på produktion af målbare

læringsresultater. Man kan sige, at det danske menageri er helt i tråd med behaviorisme – jeg

vil hævde, at man her ikke en gang er interesseret i, hvad eleverne lærer, og bestemt ikke i at

nå deres sjæl. Man interesserer sig simpelthen i dette menageri kun for elevernes

præstationer og hvad de producerer.

Fra det, du fortæller mig, synes logikken i og formen på uddannelse at være blevet identisk

med logikken i og formen på intensivt landbrug, hvor køerne, for eksempel, også er sat i en

konstant feedback-løkke, hvor alle slags input faktorer - såsom mad, lys, luft, plads og så

videre – er knyttet til outputfaktorer, der betyder noget – mælk og kød – for at skabe et

perfekt produkt. Man kunne allerede sige, at den omstændighed, at der er en ko imellem

input og output faktorer egentlig ikke har interesse – det afgørende er, hvad koen producerer,

og måden at kontrollere dette på er at kontrollere, hvad der kommer ind i koen. Hvis koens

velfærd bliver et problem – hvis vi for eksempel finder hormoner i mælken, som et resultat af

stress eller angst – vil der blive truffet foranstaltninger for at justere input, men ikke på grund

af bekymring for koen men for produktet. Man kunne hævde, at sådan bør man simpelthen

ikke behandle dyr. Men i uddannelse er der ikke kun det moralske argument, om hvorvidt vi

skal behandle mennesker således – for når det kommer til stykket, køber de studerende eller

deres forældre måske denne input output logik, fordi de føler, at en gylden fremtid på denne

måde kan åbne sig for Danmark eller deres barn: Vi kan blive nummer ét.

Der er også det uddannelsesmæssige argument, som handler om, at de studerende, der

befinder sig i et sådan feedback-system jo skal uddannes. Det underliggende argument er her,

at det ikke kun er for, at de studerende skal kunne producere. Det er måske det mest

bekymrende aspekt ved hele denne udvikling: at man ´pisker´ uddannelse til at skulle virke

og være effektiv. Men ved at jagte effektivitet og hvad-virker synes selve meningen med

uddannelse at være forsvundet, og vi har erstattet uddannelse med noget andet – med

administration og styring hen mod effektiv produktion og læringsudbytte.

Nu startede jeg med at sige, at jeg egentlig ikke er overrasket over disse tiltag, da de kan ses

som logiske resultater af bestemte tendenser, som har ´arbejdet´ i længere tid. Det er her mit

begreb ´learnification´ kommer ind i billedet og spiller en rolle. Jeg har introduceret dette

begreb for at beskrive tendensen i uddannelsesmæssig forskning, i politik og i praksis, hvor

der overalt primært tales om uddannelse i lærings-termer: Undervisning forvandles til

facilitering af læring, studerende benævnes læringsaktører, skoler bliver til læringsmiljøer,

voksenuddannelse til livslang læring og så videre. Vendingen mod læring er imidlertid

forståelig, i særdeleshed set som et svar på autoritære uddannelsesformer, som kun tænker

uddannelse i en kontrollerende forstand. Her kan det hjælpe med et fokus på læring, så man

kan få øje på, at uddannelse ikke bare handler om, hvad lærere vil have ind i elevernes

hoveder (eller hjerter eller hænder). Men at der faktisk er mennesker i den anden ende af

spektret. Mennesker, der gerne vil forstå og forsøger at skabe mening og handling, og som

bør have en vis frihed til at gøre disse ting på egne præmisser. Læringssproget har bestemt

under autoritære uddannelsesformer hjulpet til at bringe studerende i øjenhøjde med deres

lærere og stof, og i den forbindelse har læringssproget bidraget til en kritik af autoritære

uddannelsesformer.

Vendingen i dag hen imod læring har også været under indflydelse af bestemte retninger

indenfor læringspsykologi, og ligeledes refererer mange nu om dage til konstruktivisme og

sociokulturelle teorier (som politisk kritik). Dvs. der refereres til retninger og teorier – som

sætter lys på, at studerende ikke er passive modtagere men faktisk laver en masse arbejde –

som de retninger, der har den største indflydelse, enten alene (som med konstruktivismen)

eller sammen (som med de socio-kulturelle teorier), fordi de giver den indsigt, at det ikke er

muligt at lære for nogen anden end én selv. Denne indsigt sammenholdt med indsigten om, at

vi alle selv må træffe beslutninger vedr. os selv er faktisk meget gammel, allerede Sokrates

vidste dette.

Men det er ikke udelukkende politisk kritik og læringsteori, som har bidraget til, at

uddannelse er blevet forvandlet til ´learnification´; jeg mener også, at neoliberalismen har

spillet en rolle. Neoliberalismen har opfundet det særlige trick at gøre den enkelte ansvarlig

for, hvad man i tidligere tider anså for at være baseret på kollektiv ansvarlighed, i

særdeleshed tænker jeg her på ansvaret for velfærdsstaten.

Det mest tydelige eksempel på forvandling til læring er, at voksenuddannelse er blevet til

livslang læring. Vi kan her se, hvordan læringssproget bliver brugt til at lægge ansvaret over

på den enkelte. Folk må ´blive ved´, især med henblik på deres brugbarhed på

arbejdsmarkedet, hvilket indebærer hele tiden at lære nyt. Så livslang læring er et meget

forskelligt projekt fra voksenuddannelse. Ikke bare fordi uddannelsessproget her antyder, at

man får noget, og at man har ret til at nyde godt af dette – i modsætning til livslang læring,

som lyder meget mere som en pligt – men også fordi voksenuddannelse henviser til

muligheden for at være og blive uddannet, snarere end blot at lære "ting".

I mit arbejde har jeg identificeret to årsager til, at der er sket denne problematiske

´learnification´ af både den uddannelsesmæssige diskurs, af politik og af praksis. Den første

årsag, som man specielt kan læse om i mine bøger Læring retur og God uddannelse i

målingens tidsalder, er, at læringssproget har marginaliseret spørgsmålet om formål, det vil

sige, spørgsmålet om, hvad uddannelse er – eller bør være.

Over alt i verden, hvor jeg deltager i uddannelsesmæssigt arbejde, møder jeg det udsagn, at

formålet med uddannelse simpelthen er, at børn og unge skal lære. Men det er i mine øjne

problematisk, fordi der er så meget de kan lære, i skolen eller andre steder. Selvfølgelig kan

de lære at to plus to er lig med fire, eller de kan lære termodynamikkens anden lov, eller at

slaget ved Hastings var i 1066 – de fleste mennesker vil anse det som temmelig ´uskyldigt´ –

men de kan også lære, at racisme er forkert, at demokrati er værdifuldt og sårbart eller fra en

helt anden sammenhæng, at den øverste leder Kim Jong-un altid skal adlydes; og de kan lære

ting om sig selv for eksempel, at de er kloge, utålmodige, ikke gode til visse ting, grimme og

så videre.

Ét problem er, at ordet læring simpelthen er for vagt og for åbent, og hvis vi siger, at skolen

er et læringssted, er vi simpelthen ikke præcise nok. Eller bagsiden af dette argument: Vi

´fylder´ dette læringssted med alle mulige idéer om god eller ønskværdig læring, men vi

udtrykker os ikke klart. Det er denne uklarhed og vaghed, der giver råderum for kræfter som

OECD og dets liga-tabeller, eller for arbejdsgiverne med ´krav´ til skolen, eller for visse

politiske ideologier med ønsket om at ´tæmme´ masserne – til at komme ind og definere,

hvad god og ønskværdig læring er. Så det er delvis et spørgsmål om mangel på præcision,

hvis vi taler læringssproget, men også, at vi forhindrer os selv i at tage livtag med det meget

sværere, men fantastisk vigtige spørgsmål om, hvad formålet med læring – og med den

uddannelse, som mere generelt foregår i skolen – bør være.

Så man kan sige, at læringssproget skaber en situation, som gør det meget nemt at erstatte

bred dannelse med en snæver uddannelse til produktion af forsimplede læringsresultater.

Med andre ord er det risikabelt med læringssproget, fordi vi risikerer at miste forståelsen af

skolen som en del af et meget mere omfattende ´uddannelsesprojekt´. Men hvis vi mister den

forståelse, så mister vi også muligheden for at gøre indsigelser, hvis teknologien og

digitaliseringen kommer ind og påstår at kunne gøre læring meget mere virkningsfuld,

effektiv og personlig. For i en sådan teknologisk og digitaliseret læringsforståelse synes

spørgsmålene om, hvad det egentlig handler om, og hvad det er godt for, at være forsvundet.

Dette betyder i øvrigt også, at et system som i Danmark – med digitale læringsplatforme

implementeret i en fælles offentlig infrastruktur – kan blive brugt til alle mulige formål,

herunder at indoktrinere folk til at tro på idéen om, at den øverste leder altid skal adlydes.

Ironisk nok, så fører vendingen mod læring dermed til at understøtte det helt modsatte af,

hvad meningen oprindeligt var: Snarere end at være blevet en vending hen imod befrielse og

frisættelse fra autoritære former for kontrol, så er læringsmaskinen blevet det mest effektive

instrument til netop dette: at autoritære former for kontrol kan implementeres i skolen.

Den anden årsag til, at jeg betragter ´learnification´ af uddannelse som et problem – og dette

er et mere klart udfoldet i min bog Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik – har at

gøre med, hvordan læring positionerer os i forhold til verden. En hurtig måde at forklare det

på, er at sige, at læring altid har at gøre med vores ambitioner om at forstå, at få mening ud

af, at opnå, at erhverve, at vinde og så videre.

Selvfølgelig lærer vi altid om noget, og vi kan endda pege på bestemte situationer, hvor vi

lærte af noget eller nogen. Men at udtrykke – og forstå – dette i læringstermer hentyder altid

til et forhold, hvor vi selv er begyndelses- eller slutpunktet. Det vil sige, at det er en gestus,

der er udstedt af selvet, og, via den naturlige eller sociale verden, vender tilbage til selvet, så

at sige – og dette er øjeblikket, hvor vi siger, at vi har lært noget.

Er dette et problem? Nej! Men den pointe, jeg har forsøgt at komme frem til i forbindelse

med dette, er, at læring ikke er, og heller ikke bør være, den eneste måde, hvorpå vi tænker os

selv i forhold til verden. Hvis læring i sidste instans handler om vores forståelse, vores

meningssøgen, vores opfattelse, vores gevinst, så kan man sige, at læring altid sætter os som

centrum og giver os kontrol – selvom vi lærer noget, som vi ikke vidste, eller som vi ikke

kunne før. Men dét jeg er interesseret i, og her ligger netop den anden årsag til min

bekymring omkring hele læringssproget, er, at der er et andet aspekt af vores væren-i-verden:

Ikke hvor vi lærer – men hvor vi adresseres, hvor vi bliver talt til, hvor vi gives noget, hvor

vi, kort sagt, bliver undervist.

For mig er dette virkelig i modsætning til lærings gestus, fordi det handler om ting, som

kommer til os snarere end, at det handler om vores evne til at (be)gribe ting – metaforisk og

bogstaveligt.

At gøre læring til alfa og omega i uddannelse, og også i livet, indikerer for mig, at vi

definerer uddannelse og livet selv i fuldstændig selvcentrerede termer, og det efterlader

meget lidt plads, om overhovedet nogen som helst plads, til udefra kommende termer, hvor

noget eller nogen adresserer mig, taler til mig, underviser mig.

Det her er ikke bare et spørgsmål om teori. Jeg tænker, at vi som kultur – måske som en

generation og måske endda som civilisation – har mistet, ikke blot ´sansen´ for denne udefra

kommende retning, men også smagen for denne anden retning. Én årsag til dette er, at vi er

kommet til at forstå den andens henvendelse som ensidigt udtryk for ønske om magt til at

bestemme over mig – den anden vil prøve at fortælle mig noget, vil prøve at lære mig noget –

og det er som om, vi tror, at vi derved får indskrænket vores frihed. Men dette er en meget

begrænset og egoistisk forestilling om, hvad frihed betyder: En forestilling hvor vi tror, at

frihed indebærer, at man ikke skal lade sig berøre eller påvirke af noget eller nogen; man skal

ikke forholde sig til noget eller nogen, ikke være ansvarlig for noget eller nogen. Det er

selvfølgelig, hvad den neoliberale snak hele tiden prøver at fortælle os, men det er en

begrænset, begrænsende og temmelig indskrænket måde at forstå vores menneskelige

betingelser. Det ligger godt nok i forlængelse af kritikken af de autoritære former for

undervisning, jeg nævnte tidligere, men hvad der er bemærkelsesværdigt – både i

diskussionen om og vendingen mod læring – er, at vi synes at have glemt, at der er en

alternativ valgmulighed, nemlig den, hvor den andens henvendelse, den andens undervisning

faktisk kan være frigørende, fordi det frigør os fra vores væren-med-os-selv og vender os

´tilbage´ mod verden.

For at vende tilbage til dit spørgsmål, kunne vi sige, at et uddannelsessystem, som er helt

´gearet´ mod læring – og hvad der sker i Danmark er helt ekstremt gearet mod læring, men

dette sker i mange andre lande på mindre synlige, men ikke desto mindre problematiske

måder – er, at vi i særdeleshed understøtter den første ´måde´ at være i og med verden på,

hvor man som læringsaktører altid opfatter verden som noget, man skal kunne få en mening

ud af, få fra, tage fra, erhverve sig noget fra og så videre. Men man har meget lidt

opmærksomhed overfor den modsatte retning, nemlig at hjælpe børn og unge mennesker med

at blive følsomme over for, hvad verden – både naturen, universet og det menneskelige –

prøver at sige til dem, prøver at bede dem om, prøver at lære dem.

Der er mange andre ting, som det danske menageri med læringsplatforme og digital

infrastruktur kan gøre ved børn og unge – fremme en konkurrencementalitet, aldrig lære at

være tålmodig, tænke: des-hurtigere-des-bedre, altid at føle at man skal præstere, altid at føle

sig overvåget, aldrig igen at blive berørt – men for mig starter meget af dette med, at man

sætter fokus på læring som den menneskelige eksistens´ eneste modalitet (måde at forholde

sig på). Og her, men jeg vil kun kort nævne dette, bør vi måske passe på ikke at glemme

historiske eksempler, hvor læring var meget effektiv og førte til høje kulturelle niveauer – fx

den tyske ´Bildung´, den italienske uddannelse under Mussolini – men hvor selve oplevelsen

af og erfaringen med at blive berørt, at blive adresseret, at blive talt til uomtvisteligt var

forsvundet fra uddannelse og samfund, med ødelæggende konsekvenser til følge.

Det er nok et ret langt svar, men jeg mener, at det, der sker i Danmark netop nu, kræver et

detaljeret og omhyggeligt svar, for at vise, at det er problematisk på mange niveauer.