Den tyske pædagog Thomas Ziehe beskrev engang i et essay den kulturforskydning, som pædagogikkens reformorientering i halvfjerdserne havde ført frem til. Under overskriften ’tematiseringer’ anvendte han termerne ’populærkultur’ og ’finkultur’ for at markere, at denne forskydning havde fået karakter af en overgribende kulturel nivellering. Det var ligeså fint at læse Anders And, som det var at læse Shakespeare og faktisk federe at læse Michael Strunge end Adam Öehlenschlæger. Sådan er det utvivlsomt stadig.

I essayet, der bar titlen Adieu til halvfjerdserne, citerer han en skoleelev for at sige: ’Skolen er fed. Det eneste forstyrrende er undervisningen.’ Reformorienteringen betød nemlig også at elevernes subjektive oplevelsesperspektiv blev tillagt betydning. Faktisk er der ikke længere noget, fortsatte Ziehe, der kan optræde som fuldgyldigt alternativ til elevens fortrukne oplevelsestunnel.

I den gamle skole gav det stadig mening at være i opposition til lærerne, indholdet i undervisningen og de voksne og samfundet i det hele taget. Men med hverdagskulturens voksende betydning i skolen reduceres relevanskriterierne til hvad der er spændende og meningsfuldt for eleverne. Og i takt med skolens tilpasning hertil afskæres eleverne fra at brydes med sig selv og tingene og på den måde gøre erfaringer med viden og kultur, der bryder med deres selvindlysende og selvhenførende sandheder. Åbningen til almenkulturen gør i kombination med nedbrydningen af den pædagogiske autoritet paradoksalt nok verden til et meget mindre sted, eftersom ingen længere insisterer på at den er større end den enkeltes oplevelseshorisont, og at der er barrierer, der skal overvindes.

Det fører hos eleverne til, hvad Ziehe med en brutalt præcis term kalder selvtrivialisering; oplevelsen af, at der intet nyt kan ske i min verden, som andre ikke allerede meget bedre og mere intenst har oplevet eller gjort. Da skolen dermed har lagt sig fladt ned, giver det ikke længere mening at være i opposition til den, da end ikke undervisningen kan virke forstyrrende. I stedet er den blevet et semantisk tilbudskatalog, der står til rådighed for elevernes identitetsudkast, hvor det at være konstant smådeprimeret synes at være den mest oplagte mulighed, hvis man vel at mærke kan komme om ved det med en vis stil.

Deutsch

Essayets iagttagelser er stadig relevante for dagens skolevirkelighed men nu på en anden måde, end da det blev skrevet. Siden det blev forfattet, er det nemlig ikke kun skolevirkeligheden, der ikke længere finder fundamentale skel mellem kulturer relevant. Det er hele den dominerende pædagogik. Skellet mellem Anders And og Michael Strunge eksisterer stadig men nu ikke længere som noget kvalitativt forskelligt, der fortjener hver sin form for påskønnelse eller afstandtagen. Det eksisterer kun som anledning til og materiale for at udvikle kompetencer, som kan bruges uden for skolen og videre frem i uddannelsessystemet.

Ziehe talte ud fra en forhåbning om, at skole og pædagogik fortsat kunne medvirke til at genskabe en verden, der var værd at beskytte og kæmpe for, og han så i forstyrrelsesudsagnet et tegn på et forfald. Dette forfald har nu forskudt sig på ny: Ikke bare er skolen ikke længere fed, undervisningen er også blevet relevant, ja faktisk det eneste relevante. For dine karakterer, for hvilke venner du får, hvilket liv du får - uddannelse, indkomst, kæreste, bolig. Skolens forsøg på at genrejse sig som autoritet er kommet til at betyde, at der også indadtil, hos eleverne, sker en forskydning: Ikke bare er undervisningen blevet det eneste relevante, nu er det også blevet irrelevant om det siger mig noget, hvad der foregår i den. Det afgørende er ikke om det, jeg lærer, er interessant eller uinteressant for mig men hvad jeg kan bruge det til i fremtiden. Derfor giver det ikke mening at være i opposition til skolen og heller ikke at iscenesætte sig som offer for dens deprimerende hverdagslighed. Man kan ikke engang være i konflikt med sig selv længere.

Genrejsningen er blevet til gennem en omfattende mål-, kompetence og præstationsorientering, der har udjævnet alle hidtil eksisterende konfliktflader og samlet dem i en éndimensionel og glansløs konsensus om, at det jo er vigtigt at klare sig (godt). Eleverne ligger i konkurrence med sig selv, skolen med andre skoler, og nationen med andre nationer. Som resultat findes der ikke nogen spænding mellem skolens funktioner og elevers og læreres eksistensmåder i den. Skulle nogen tage tilløb til tilbagetrækning eller kritik kan det affejes med henvisning til en fremtid, der ikke tager sig synderligt tillokkende ud men tværtimod på en måde allerede foreligger i fast og fikseret form; ja, selv affirmativ adfærd tilskyndes til at oppe sig, logisk nok, når ’her og nu’ blot er et instrument for fremtiden.

Hvor Ziehes elev stadig kunne drømme om og se frem til en anden verden uden for skoleporten, kan dagens elever kun se frem til mere af det samme. Det normalubehag, der i hans skole var forbundet med anstrengelse og selvovervindelse, var momentant, hvorimod det i dag snarere ser ud til, at enhver ’læringssucces’ er potentielt ligeså smådeprimerende som et ’nederlag’, da begge dele blot lover en evig gentagelse af anstrengelsen, hvis mening som sagt ikke lader sig anfægte og diskutere. Det virker helt logisk at eleverne søger små lykkefix ved at dele opmærksomheden mellem sociale medier og undervisningen, selv mens den foregår, og ligeså logisk at systemet overvåger med tests og trivselsmålinger. Mens læreren oftest alligevel er til at tale med, fordi han eller hun bekymrer sig om eleverne og deler dagligdag med dem, er systemets omsorg en omklamrende legitimeringsinstans, der angiveligt kan dokumentere over for omverdenen, at eleverne kan stå for mosten og antallet, der ikke kan, er til at leve med, fordi de dog giver arbejde og mening andre steder i systemets hjælpesystemer. Og hvad elevens delte opmærksomhed angår, så kan han ikke komme bagefter og sige, at han ikke vidste, hvad der stod på spil.

English

Ziehe var kulturforsker og hans mange fine bidrag til pædagogikken drejede sig derfor om møderne mellem menneske, skole og samfund. Han anede nok, at nivelleringen ville brede sig, men kunne dog alligevel næppe forudse, at den ville blive global, sådan som det siden er blevet helt evident.

Denne historiske og videnskabelige ulempe plager ikke hans åndsbeslægtede, uddannelsesforskeren Andrea English. Hun mener, at den uddannelse, det ikke længere er relevant at synes om eller ikke, er blevet et globalt fænomen, og at uddannelsernes væsen dermed er blevet glemt. Tvivl, frustration og kamp med at forstå og lære er blevet fremmedlegemer i skolen, der har stirret sig blind på at nå frem til mål, der er defineret forud og uden for undervisningen. Hun beskriver, hvordan det at deltage i undervisning altid har været præget af modstand og spænding og hvordan disse spændinger nu er ophævet til fordel for koncepter og forståelser, der systematisk negligerer og ringeagter forstyrrelser i undervisning og læreproces. Hendes opfattelse er, at en sådan negativitet, som hun kalder modstanden, ikke bare er uundgåelig men er selve uddannelsernes mening og væsen.

’Elevens vanskeligheder med et specifikt emne i skolen anses af lærere og administratorer som uønskelige og problematiske’, skriver hun blandt andet. Disse ting, som er helt normale, er blevet anomalier og abnormaliteter, der skal afhjælpes og ryddes af vejen.

English’s genistreg er, at hun ikke analyserer disse fænomener i et bredt kulturperspektiv mellem skole og ungdom men i stedet spørger den pædagogiske filosofi til råds. Når hun på den måde rådfører sig med Herbart og Dewey og spørger, om det virkelig kan være rigtigt, får hun det svar, at det kan det selvfølgelig ikke. Negativitetserfaringer er derimod selve pulsslaget i pædagogikken med deres spring, tilbageslag og uforudsigelighed. Hun mener derfor, at denne type af erfaringer skal kultiveres pædagogisk i skolen, fremfor at blive negligeret eller undertrykt i et abstrakt læringssubjekts og en anonym læringsstats kuldslåede navne.

Hun taler for at beskytte og som sagt kultivere alt det, der ikke kan tilrettelægges i snorlige uddannelsesprogrammer, alt det, der ulykkeligvis er tabt af syne af uddannelsessystemerne med en overfladisk og målfikseret opfattelse af de mennesker og processer, der indgår i pædagogiske erfaringsdannelser, til følge. Dermed giver hun håb om muligheden for at også dannelse og dannelsesprocesser kan komme til orde, da de er henvist til ufærdige og søgende sprog på deres vej.

English udtrykker en forståelse, der kritiserer en globalt anlagt kulturel nivellering af uddannelsernes væsen og værdi. Det er interessant, at hun forsøger at trække på det bedste i europæisk og amerikansk uddannelsestradition med et særligt fokus på de erfaringer, der er bærende for skole, uddannelse og dannelse. Ikke mindst er hun opmærksom på, at traditionen skal fornys. Fx finder hun det i lyset af det problemkompleks, hun arbejder op imod, problematisk, at holde fast i Herbarts begreb om læreprocessernes kognitive side. Det gør hun, fordi disse processer ifølge Herbart er præget af kontinuitet og dermed understøtter forkærligheden for forudsigelighed og målorientering. Et forsvar for diskontinuitet og negativitetserfaring er derfor et angreb mod en skole der baserer sig på kognitive ydelser hos dens aktører, som den ’globale-livslang-læring-skole’ akkurat gør. Det er Herbart selv, der leverer skytset: Han hævder nemlig, at det er den praktiske filosofi der viser os dannelsens mål og læreprocesforståelsen, der viser os vejen og forhindringerne. Hvis vi ikke dvæler ved det sidste, så forsvinder målene også af syne, fordi de er en del af processen. Hvilket betyder, at hvis vi fikserer målene, så kan vi ikke dvæle ved vejen og forhindringerne. Og så vil ethvert tegn på menneskeligt liv langsomt komme til at tage sig ud som en forstyrrelse og dermed et tilbageslag.

English tager med sin ambition om at insistere på betydningen af diskontinuitet i læreprocesser og med sit begreb om negativitetserfaring et vigtigt filosofisk skridt hen i mod en kritik af den effektivitetspædagogik, der opfatter brud, spring og uforudsigelighed hos eleverne som forstyrrende tilbageslag for læreplanens fremdrift og som mangelkendetegn hos eleverne. Det siger derfor sig selv, at det ikke i positive termer kan slutformuleres, hvad det skal ende ud med, og enhver, der mener at vide det, skal mødes med en blid regn af kærlighedsfulde spørgsmål, når nu han eller hun ikke selv kan lytte sig til dem.

Det er nemlig klart, at heller ikke en etik kan stå alene, for man må jo spørge, hvilken etik, det så skulle være, i og og med, at det jo ikke synes bedre at dele mennesker i gode og onde end i kloge og dumme. Det ville jo blot være en ny magtpædagogisk variant.

English, Andrea (2013):  The Discontinuity of Learning. Dewey, Herbart, and Education as Transformation. Cambridge University Press, New York

Ziehe, Thomas (2000): Adieu til halvfjerdserne i: Jens Bjerg (red.): Pædagogik – en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag, Kbh.