Bachelor: Der skal mere fokus på elevers arbejde med skriftsprog

Der er god hjælp at hente i den australske genrepædagogik, The Teaching Learning Cycle, siger Henriette Lundum:

"Hvad skal jeg starte med"?

"Jeg ved ikke, hvad jeg skal skrive om".

"Jeg kan ikke finde på noget".

"I mine praktikperioder i indskolingen og på mellemtrinnet har jeg oplevet stor variation i elevers tilegnelse af skriftsprog. Der er elever, der ikke har ideer, motivation eller værktøjer til at komme i gang, som de citerede udsagn viser", siger Henriette Lundum. "De har spurgt til krav om længde, har haft svært ved at gennemskue hensigten og har ikke oplevet skriveopgaven som særlig meningsfuld", fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Hjørring ved University College Nordjylland.

"Jeg har selvfølgelig også observeret elever, der motiveret har kastet sig over de skriftlige fremstillinger og givet sig til at skrive", siger hun, men tilføjer, at, "det sker uden overvejelser om genre, indhold eller sprog".

"Skriveundervisningen har ikke fået nær så meget opmærksomhed som for eksempel læsning, og det kan til skyldes, at lærere er usikre på, hvordan de skal tilrettelægge undervisning, der udvikler elevernes skrivekompetence. Der er for meget fokus på det skriftlige produkt og ikke på selve skriveprocessen, derfor får eleverne ikke nok støtte, mens de skriver, mener hun.

Bro mellem hverdags- og skolesprog

Børn og unge skriver måske mere end nogensinde i takt med, at de i større grad er en del af den sociale interaktion, der foregår på nettet. De kommunikerer via de skriftlige medier som sms'er, tweets, opdateringer på Facebook og kommentarer på blogindlæg. "Ifølge Karen Lund tillader vi langt flere sidespring og pludselige emneskift med færre krav om kohæsion i talesproget, hvilket netop er i tæt sammenhæng med de kommunikative skriftnormer, der oftest optræder på digitale platforme", skriver Henriette Lundum.  "Der sættes derimod større krav til skriftligheden i skolen, hvor der forventes mere komplekse og længere sammenhængende tekster med krav til både genre, situation og sprog. Gennem skoleforløbet skal eleverne blandt andet lære at "arbejde gradvist og systematisk med at skrive genrebevidst i forskellige genrer. Derudover skal den "sproglige beherskelse af sprogsystemets regler understøtte eleven i at bruge sproget funktionelt og hensigtsmæssigt i forskellige sprogbrugssituationer". Derfor bliver lærerne afgørende for, hvordan der kan bygges bro mellem hverdags- og skolesproget.

"Som dansklærer gør det mig nysgerrig efter at undersøge, i hvilket omfang skrivningens potentialer kan implementeres i en danskfaglig skriveundervisning, og hvordan elever kan blive endnu bedre skrivere", siger Henriette Lundum.

The Teaching Learning Cycle

På læreruddannelsen blev hun begejstret for den australske genrepædagogik. "Jeg ønskede derfor at undersøge og udvikle min praksis ved at afprøve denne tilgang", fortæller hun og stiller i problemformuleringen for sit projekt følgende spørgsmål: "Hvordan kan jeg stilladsere elevers skriveproces i 7.klasse, så den tilgodeser elevers skriftsproglige bevidsthed, når skriftlige fremstillinger kan virke udfordrende for elever"?

Den australske genrepædagogiks undervisningsmodel, The Teaching Learning Cycle (TLC), kaldes på dansk for undervisnings- og læringscirklen og er en model, der fungerer som et kredsløb, der er inddelt i fire faser med løbende vekselvirkning mellem undervisning og evaluering, (Se bilag 9.2). "Formålet med modellen er, at lærere og elever bruger sproget til at opbygge viden, skabe forståelse og reflektere over det lærte, hvor de forskellige faser tilbyder eksplicit støtte til læringsprocessen. Eleverne får mulighed for at konsolidere fagviden, fagsprog og værktøj til selv at producere tekster. Det er ikke obligatorisk at arbejde sig igennem alle fire faser hver gang, og led i processen kan udvælges afhængig af elevernes forståelse for teksten og emnet, hvilket gør modellen særlig fleksibel", skriver Henriette Lundum og fortæller, at modellen egner sig særligt til tosprogede elever, men at andre også kan drage god nytte af den.

Det undervisningsforløb, hun undersøgte, foregik i en 7.-klasse på en folkeskole og blev bygget op efter faserne i TLC, men hun undersøgte arbejdet i fire klasser ved at bede elever svare skriftligt på en række spørgsmål: "Min undersøgelsespopulation omhandler fire 7.-klasser fra tre forskellige skoler, henholdsvis folkeskole, privatskole og en lilleskole fra to forskellige kommuner i Nordjylland. To af klasserne, hvoraf jeg underviste den ene, stammer fra en folkeskole. Derudover ønskede jeg, at undersøgelsen også skulle omhandle en privat- og en lilleskole for at repræsentere en bred mangfoldighed". Spørgeskemaundersøgelsen inkluderer 40 piger og 32 drenge.

Fire faser i 7. klasse

I fase et blev der arbejdet med elevernes forforståelse. "I et forsøg på at opbygge elevernes genrebevidsthed blev de præsenteret for en video om den berettende teksttype, som blev gennemgået i plenum. Herefter arbejdede eleverne i grupper med fire andre videoer, der repræsenterer de resterende teksttyper: fortællende, instruerende, informerende og argumenterende teksttyper. Eleverne skulle læse forskellige tekstuddrag med fokus på tekstens formål, struktur og sproglige træk for herefter at kunne identificere teksttypen. Dette ses som et indledende arbejde til at opbygge elevernes kontinuum fra dagligdagssprog til skolesprog og således etablere et fælles metasprog".

Eleverne blev præsenteret for en modeltekst Monsterfedt i kirken, som er repræsentativ for genren, og indholdet var relevant, mener Henriette Lundum, for størstedelen af eleverne var i gang med konfirmationsforberedelse. Ved hjælp af før-, under- og efteraktiviteter arbejdede de med teksten, og i en dialogisk klassesamtale var der fokus på tekstens indhold. "Jeg introducerede fagbegreberne rubrik, underrubrik, byline, mellemrubrikker, billed- og brødtekst og de faktuelle oplysninger hvem, hvad, hvor, hvornår, hvordan og hvorfor".  

Fase to handler om dekonstruktion, og her var der fokus på tekstens struktur. "Vi arbejdede primært med modelteksten, men inddrog også to andre eksemplariske reportagetekster med fokus på struktur, så eleverne kunne bruge fagtermerne og forstå deres betydning. De arbejdede med strukturen i forskellige aktiviteter, blandt andet ved at sammensætte modelteksten, som var klippet itu, og andre uddrag fra reportageteksterne. Reportagens sproglige træk blev gennemgået med udgangspunkt i modelteksten og ved at arbejde med beskrivende sprog. Eleverne skulle beskrive et billede ved at bruge syn-, lugte-, smags- høre- og følesansen. De skulle forestille sig at være en "flue på væggen", og det medførte en klassesamtale og opsamling om forskellige synsvinkler". De arbejdede også funktionelt med grammatik, hvor de fik  gennemgået direkte og indirekte tale samt verbers tempus fra modelteksten for at få øje på sprogets funktion, fortæller Henriette Lundum.  

I fase tre stilladserede hun fællesskrivningen med udgangspunkt i et museumsbesøg sammen med en 3.klasse. Det betød, at alle elever kunne byde ind, fordi hele klassen at deltog på et fælles grundlag. "Vi skrev i fællesskab med fokus på struktur, faktuelle oplysninger, direkte tale og beskrivende sprog. Jeg styrede skrivningen og kom elevinputtene i møde med fokus på tydelige koblinger mellem det talte sprog og skriftsproget. De tre faser stilladserede eleverne til at skrive deres reportage i fjerde fase".

Jeg blev udfordret

For at lægge op til elevernes selvstændige skriveproces måtte de selv bestemme reportageemnet. "Jeg stilladserede ved at lave en fælles brainstorm, så eleverne havde en idébank at arbejde ud fra, men jeg blev udfordret af to elever, som havde meget svært ved at komme i gang", fortæller Henriette Lundum. "Ifølge teorien skal modellens fleksibilitet netop komme i spil, da fællesskrivningen lægger op til, at læreren kan differentiere gennem forskellige grader af stilladsering. Elever, der ikke er kommet så langt i deres skriveudvikling, kan lægge sig tæt op ad ideer fra fællesskrivningen og herved få en succesoplevelse, og de mere skriveerfarne elever kan løsrive sig fra modellen".

Elev 1 valgte hurtigt et emne og ledte efter billeder til reportagen, men processen gik i stå, da han skulle til at skrive.  "Jeg forsøgte at stilladsere ham ved at hentyde til fællesskrivningen og minde ham om, hvordan jeg 'tænkte højt'". Elev 2 havde meget svært ved at komme i gang selv efter gentagne forslag til emne, og det illustrerer, at stilladseringen med at lave en idébank ikke rakte til i hans tilfælde, siger Henriette Lundum. "Jeg forsøgte at imødekomme hans zone for nærmeste udviklingszone ved at finde et emne, som relaterede til hans erfaringsverden, da han ikke ønskede at imitere teksten fra fællesskrivningen: Nej, jeg vil gerne finde på mit eget. En udfordring med genrepædagogikken kan netop være, at den har et element af imitation. Den procesorienterede tilgang har haft en betydelig indflydelse på elevers skriveproces blandt andet ved, at de gerne vil føle ejerskab og tillægge deres skriftlige fremstillinger en særlig værdi ved at bruge egne ideer. Det kan ses i sammenhæng med at vi, som lærere, har fokuseret på, at eleverne lærer at give udtryk for egne tanker og følelser og bruge deres fantasi og indlevelse, når de skriver", skriver Henriette Lundum, (se hendes analyse side 21-22).

Særdeles anvendelig

"Mine oplevelser og erfaringer med stilladsering har bekræftet mig i, at det er svært at vurdere præcist, hvor stor en grad af vejledning og stilladsering hver enkelt elev har behov for" skriver Henriette Lundum i sin konklusion og nævner eksemplet med de to elever. "Set i bakspejlet skulle jeg have gentaget modellens tredje fase, ydet stærkere stilladsering og herved udnyttet, at TLC lægger op til differentiering", siger hun.

Særligt fællesskrivningen fandt Henriette Lundum udfordrende. "Det væsentlige er dog, at eleverne bliver stilladseret til skriveopgaverne. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer også er til stede, når eleverne skriver ved at modellere og vise dem, hvordan de griber skriveopgaven an, og at eleverne lærer at tale om, hvad sprog er, og hvordan det kan bruges".

Der var tydelige tegn på, at stilladseringen havde en effekt, da eleverne gik i gang med fjerde fase, fordi de havde værktøjer til at komme i gang med skriveprocessen. Det blev også tydeligt, at de var bevidste om genretræk og gjorde sig overvejelser over indholdet og dermed skærpede deres metabevidsthed, fortæller Henriette Lundum. Undersøgelsen bekræftede, at hun kan stilladsere skriveforløbet med TLC, og hun erfarede, at den australske genrepædagogik er "særdeles anvendelig".  "Dét, der virkelig tiltaler mig, er den pædagogiske mulighed for stilladsering, og de muligheder jeg har for at integrere sproget i læringen, selvom denne del viste sig en del udfordrende", siger hun.

Kast jer ud i det

"Eleverne er et bestemt sted i deres skriftsproglige udvikling, og det kunne være spændende at følge dem i et længere forløb og være med til at oparbejde en skrivekultur, der udvikler deres kompetencer og skriftsproglige bevidsthed. Jeg sidder tilbage med en følelse af, at jeg skulle have sprunget ud i de leksikogrammatiske betegnelser, og der ligger derfor et stort udviklingspotentiale, som skal imødekommes i mit virke som lærer", skriver Henriette Lundum.

Alle lærere i samtlige fag har et fælles ansvar for at støtte og udvikle elevers skrivekompetence, og gennem projektet har jeg erfaret, at der er væsentlige fordele ved at stilladsere en genrepædagogisk skriveundervisning. Desværre er mange lærere betænkelige ved det, da den australske genrepædagogik ikke helt har fået fodfæste i folkeskolen endnu, men jeg kan kun opfordre alle lærere til at kaste sig ud i det. siger Henriette Lundum.

Se hele professionsbachelorprojektet her: