Artikel:

I et miljø, hvor ønsket og visionen er, at hverdagen skal bygge på inkluderende Børne- og Læringsfællesskaber (Undervisningsministeriet, 2016) er det afgørende, at man har fokus på diversiteten i elevgruppen, da kognitive forudsætninger vil være forskellige og nogle elever vil møde skolen med særlige forudsætninger i form af for eksempel diagnosticerede udfordringer.

Jeg har i min seneste artikel: Peer Learning og Inkluderende Børne- og Læringsfællesskaber (26. Januar 2017), der kan læses på LinkedIn, Facebook samt på www.folkeskolen.dk tydeliggjort betydningen af, at undervisningen i fremtidens folkeskole og ungdomsuddannelse bliver målrettet i forhold til netop at skabe, udvikle og styrke disse inkluderende fællesskaber.

Mit fokus, i denne artikel, vil være på hvordan Peer Learning kan styrke læringsudbyttet for børn, der møder folkeskole og ungdomsuddannelse med særlige forudsætninger, som beskrevet ovenfor.

Peer Learning kan defineres som erhvervelse af viden og færdigheder gennem aktiv hjælp og støtte mellem ligestillede eller sammensatte makkere. Det involverer personer fra grupper, der ligner hinanden, som ikke er professionelle lærere, som hjælper hinanden til at lære og lære sig selv gennem den gensidige hjælp og støtte.

(Professor Keith J. Topping, University of Dundee 2005 (min oversættelse))

Peer Learning omfatter flere forskellige tilgange til undervisning og til aktiv brug af Peer Inteeraction, hvor ligestillede hjælper hinanden i undervisningen. I denne artikel vil jeg primært referere til Peer Tutoring. I Peer Tutoring arbejder eleverne sammen to og to og indtager i dette samarbejde forskellige roller. Den ene elev fungerer som Turtor, den der underviser. Den anden, den der bliver undervist, indtager rollen, som Tutee. (Topping 2005)

Mange elever, der møder skolen med særlige forudsætninger, er ikke bevidste om og forstår ikke deres individuelle udfordringer i forhold til læring. Den manglende bevidsthed og forståelse handler om, hvordan deres udfordringer påvirker deres læring. Samtidig er det en udfordring for disse børn og unge, at beskrive og forklare deres udfordringer til andre. (Vogel et al. 2007)

Elever med særlige forudsætninger bliver, af andre, ofte opfattet negativt, som elever der gør hvad de kan for at drage fordel af deres udfordringer, således at de herigennem opnår særlig behandling og får særlige fordele. Derfor er det også sandsynligt, og noget man må være opmærksom på, at Tutor og Tutee vil gå ind i en Peer Tutoring relation med forskellige forventninger i forhold til mål og aktiviteter.

En Tutor, der forstår de behov deres Tutee, med særlige forudsætninger, har vil også være bedre til at udvikle, planlægge og gennemføre mere effektive Peer Tutoring sessioner. (Vogel et al.2007) Endvidere er det sandsynligt, at der vil udvikle sig en bedre og stærkere Peer Tutoring relation, når Tutor og Tutee begge oplever, at de arbejder mod et fælles aftalt og forstået mål.

Nogle af de udfordringer, som børn og unge med særlige forudsætninger oplever er:

• Mangel på færdigheder i at strukturere deres læring og deres ageren i undervisningen. Dette kan for eksempel være udfordringer i forhold til forberedelse af prøver, at tage notater og at lytte og at forstå det der bliver sagt.
• Udfordringer i forhold til at organisere sine ting og sin indsats.
• Udfordringer i forhold til social interaktion.
• Udfordringer i forhold til specifikke faglige områder hvor læsning og skrivning udgør grundlaget for arbejdet.
• Lavt selvværd.
• Højt fravær fra undervisningen og manglende deltagelse i samarbejde.

Forskere har beskrevet, at elever med særlige forudsætninger opfatter sig selv, som elever med færre evner fagligt og socialt (Kloomok et al. 1994) og, at disse elever har større udfordringer i forhold til at håndtere faglige krav, i forhold til at tilpasse sig til forandringer og til at tilpasse sig de rammer der er i skolen i forhold til deres ligestillede (Peers) uden særlige forudsætninger. Det er ofte sådan, at skolen ikke forstår disse elevers behov eller deres rolle i forhold til at være imødekommende. Skolen skaber – i stedet – ofte et miljø omkring disse elever, der er kritisk og som bygger på forbeholdenhed. (Scott et al, 2000) Det er denne situation, der skal undgås og som der er rettet fokus på med Ministeriets formulerede anbefalinger (2016) om, at fremtidens skole skal fokusere på udvikling og styrkelse af inkluderende Børne- og Læringsfællesskaber, ved at det lærende og sociale fællesskab i skolen udvikles og styrkes med fokus på den inkluderende praksis.

Peer Tutoring har effekt, som metode, når den anvendes i en kontekst, hvor den ene eller begge i Peer Tutoring relationen har indlæringsvanskeligheder. Zwart og Kallemeyn (2001) sammenlignede elever med særlige forudsætninger, der arbejdede aktivt i en Peer Tutoring relation med elever, der ikke arbejdede med Peer Tutoring. De konkluderede, at arbejdet i en Peer Tutoring kontekst bidrog til en generel følelse af effektivitet og til en større brug af læringsstrategier og udnyttelse af de færdigheder eleverne havde. Peer Tutoring kan altså også styrke læringsudbyttet for elever, der begge har særlige forudsætninger. Dog kan processen – i denne kontekst – have behov for styrket monitorering, hvilket arbejdet med Peer Tutoring, også skaber rum for og frigiver ressourcer til jf. nedenstående. (Saenz M. L. 2005)

Men hvilke strukturer kan arbejdet med Peer Tutoring så bygge på. Forskning gennemført og beskrevet af Fuchs et al. (1997) beskriver dette. Studiet har fokus på matematikundervisning af elever særlige forudsætninger (learning disabilities). Her beskrives den succesfulde brug af Peer Tutoring, hvor følgende aktiviteter indgik:

1. Tydelig verbal instruktion og træning, hvor tutor opstiller en model for hvordan man kan øve sig i det der skal læres, og gradvis trækker sig fra den verbale instruktion for i stedet af forme en procedure, der kan føre til en fuldendelse af aktiviteten.
2. Trinvis feedback fra Tutor for at bekræfte og værdsætte korrekte svar og for at give forklaringer og forme hensigtsmæssig adfærd i forhold til forkerte svar.
3. Hyppig skriftlig og mundtlig interaktion mellem Tutor og Tutee.
4. Gensidighed

Denne tætte interaktion mellem Tutor og Tutee er bærende i Peer Tutoring og udgør en central del af styrken bag Peer learning, som det også er beskrevet i min bog om emnet, der udkommer 28. marts 2017 (Wedel, 2017).

Laura M. Saenz, University of Texas Pan American beskriver to andre store fordele ved Peer Learning Saenz M. L. (2005).  De to fordele, som Laura M. Saenz beskriver er, at tiden, hvor eleverne er fagligt engageret forøges og at Peer Learning, på grund af strukturen hvor eleverne arbejder to og to – her med reference til Peer Tutoring der er en central del af Peer Learning – forøger muligheden for at svare og for en løbende monitorering af den faglige præsteren.

Det sociale tilhørsforhold er af afgørende betydning for elevernes læring og elevernes interaktion og er af afgørende betydning for elevernes trivsel og deres læringskapacitet. Dette har Graham Nuthall dokumenteret i sit store forskningsprojekt, der er beskrevet i bogen The Hidden Lives of Learners (2007), ligesom det er beskrevet i Professor John Hatties bog, Synlig Læring for lærere (2013).

Det er på dette grundlag, at jeg i denne artikel vil konkludere, at Peer Learning er en velegnet tilgang til at opnå dette tilhørsforhold og til at styrke elevernes trivsel og læringskapacitet, som det er beskrevet og dokumenteret i forskningsinformeret viden ovenfor.  Dette gælder også elever med særlige forudsætninger (Learning disabilities), som det har været denne artikels formål at tydeliggøre.

Referenceliste:

• Fuchs L.S. et al. (1997) Effects of task-focusd goals on low-achieving students wit hand without learningdisabilities, American Educational Research Journal, 34, p. 513-543
• Hattie J. (2013), Synlig Læring for Lærere, Dafolo
• Kloomok, S. & Cosden, M. (1994). Self-concept in children with learning disabilities: The relationship between global self-concept, academic “discounting,” nonacademic self-concept, and perceived social support. Learning Disability Quarterly, 17(2): 140-153.
• Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016), Afrapportering af inklusionseftersynet Et overblik over den samlede afrapportering Udgivet af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.
• Nuthal G(2007), The Hidden Lives of Learnes, NZCER Press
• Saenz M. L. (2005), Peer Assisted Learning Strategies for English  Language Learners with Learning disabilities, Council for Exceptional Children
• Scott, S. & Gregg, N. (2000). Meeting the evolving education needs of faculty in providing access for college students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 33(2): 158-168.
• Topping K. J. (2005) Trends in Peer Learning
• Vogel, G. (2007). Peer tutoring for college students with learning disabilities: Perceptions of tutors and tutees. Journal of Learning Disabilities, 40(6): 485-493.
• Wedel N., (2017), Peer Learning, Hans Reitzels forlag.
• Zwart, L.M. & Kallemeyn, L.M. (2001). Peer-based coaching for college students with ADHD and learning disabilities. Journal of Postsecondary Education and Disability, 15(1): 1-15.