Bachelorprojekt Undervisning
0   162

Bachelor: Giv alle elever resurser til deltagelse

Fællesskabende didaktik, stilladsering og anerkendende kommunikation giver elever nye resurser til at deltage i undervisningen, siger Michella Nowakowska

Der findes ingen teori om resurse til deltagelse, RTD, for det er et begreb, som Michella Klitmøller   Nowakowska selv har udviklet. I arbejdet med specialpædagogik har hun oplevet, at en justering af hendes undervisning betød, at hun kunne få alle elever med. "Justeringen kalder jeg for resurse til deltagelse. Jeg er blevet inspireret til denne tilgang igennem mit arbejde med specialpædagogikken. Jeg undrer mig nu over, om den også kan fungere som en almenpædagogisk tilgang til at undervise alle elever trods særlige behov, og om det er en tilgang, jeg kan arbejde med i min kommende praksis", fortæller hun i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Campus Carlsberg ved University College Capital.

Lige mulighed for deltagelse?

Artiklen fortsætter under banneret

En rapport fra Undervisningsministeriet fra 2010 omtaler specialpædagogik som en central og vigtig del af folkeskolen, og det understøttede Michella Nowakowskas lyst til at undersøge, hvordan man som lærer konkret kan gribe specialpædagogikken an i en almen undervisning. "Spørgsmålet er, hvordan den enkelte lærer kan tilrettelægge en undervisning, der gavner alle elever, uden at der skelnes mellem almen- og specialelever. Hvordan kan elever på tværs af special- og almen pædagogik gennem fællesskabende didaktikker, stilladsering og anerkendende kommunikation få lige mulighed for deltagelse? Og hvordan kan læreren bidrage til dette i undervisningen, spørger hun i projektetsproblemformulering.

Cases om resurser til deltagelse

Hendes fokus i projektet er begrebet resurse til deltagelse, RTD. "Det findes der ingen teori om, da det er et selvopfundet begreb på baggrund af mine erfaringer med de cases, som ligger til grund for mit projekt. Derfor har jeg udvalgt en række teorier, som jeg benytter til at kunne danne begrebet", fortæller Michella Nowakowska.

Professor Bent Flyvbjerg fra Oxford Universitet skriver om casestudier, at "de ikke har større tendens (bias) til verifikation af forskerens forudfattede meninger end andre undersøgelsesmetoder. Tværtimod viser erfaringen, at casestudiet har større tendens (bias) til falsifikationen af forudfattede meninger end til verifikationen". "Dette argument er især vigtigt for min caseudvælgelse, da min hypotese om RTD, er bygget op omkring flere års empiriindsamling. Her ville nogle nok mene, at der ville være en vis form for forudfattet mening, og det derfor ville føre til en automatisk verifikation af mine meninger og hypoteser", skriver hun blandt andet i et længe afsnit om "misforståelse om cases".

Michella Nowakowska benytter Helle Plauborgs teori om fælleskabende didaktikker for at kunne danne et grundlag for begrebet RTD. For at kunne udarbejde den didaktiske del af RTD bruger hun David Wood, Jerome Bruner og Gail Ross' stilladsering, og Anne-Lise Løvlie Schibbyes teori om anerkendende kommunikation bruges til at skabe relationer til eleverne. "Denne relation i samspil med den didaktiske teori gør det muligt, at udvikle og forme RTD, så den passer til den enkelte elev og deres faglige niveau", skriver hun.

Tor Bank School

Case 1 er hentet fra hendes praktik i en 10. klasse på Tor Bank School i Belfast. Det er en offentlig specialskole med fokus på børn med diverse psykiske og fysiske diagnoser; klasserne har maksimum 15 elever:

"Det var den første time onsdag morgen, og klassen havde til opgave at farvelægge en sommerfugl. Efter morgenrunden og introduktionen til timens program, gik læreren i gang med at forklare, hvad næste emne handlede om. Eleverne skulle hver især finde eksempler på, hvilke forskellige former for kærlighed, der eksisterer. Efter en kort introduktion til opgaven, sendte læreren et par eksemplarer rundt, som på forhånd var lavet klar. Eleverne skulle farvelægge forsiden af sommerfuglen, og på bagsiden skulle der stå en personlig hilsen til én, de elskede. Efterfølgende skulle den klippes, lamineres og hænges på et træ. Læreren forklarede eleverne, hvordan opgaven skulle løses, imens kiggede de på de givne eksempler. Læreren delte derefter A4 papir ud med skabeloner af fire forskellige sommerfugle. Eleverne skulle så vælge en og derefter gå i gang med at løse opgaven. Læreren gik rundt til hver enkelt elev, satte sig på hug eller på en stol, og spurgte, om eleverne vidste, hvad de skulle. Hver elev blev spurgt".

Lærer: "Hvilken sommerfugl valgte du? Ej den er også flot. Ved du, hvordan du vil starte?" Hvis eleverne tilkendegav, hvordan de skulle gå i gang, bekræftede læreren deres fremgangsmåde.

Elev A: "Jeg maler først min sommerfugl. Den skal være lilla, gul og sølv. Så skriver jeg en hilsen til min mor bagpå".

Lærer: "Det er godt nok nogle flotte farver. Jeg glæder mig til at se den, når den er færdig. Og jeg glæder mig også til at høre din besked til din mor".

Hvis eleven havde svært ved at komme i gang, forklarede læreren den givne opgave på en anden måde. Lærer: "Ok. Nu skal du se. Du skal farvelægge denne sommerfugl. Ligesom jeg har gjort her med dette eksempel".

 Elev B: "Okay. Så skal den være rød, grøn og blå!"

Lærer: "Ej, hvor bliver den fin. Det er også en flot sommerfugl, du har valgt dig. Når du har farvet sommerfuglen, så ræk hånden op, så kommer jeg med næste opgave, okay?"

Elev B: "Okay".

Da timen var slut, havde alle eleverne tegnet en sommerfugl med en personlig hilsen og hængt alle sommerfuglene på træet. Inden sommerfuglene kom op og hænge, blev hilsnerne læst højt i klassen.

Hørsholm Skole

Case 2 er fra Michella Nowakowskas praktik på Hørsholm Skole - en folkeskole med mange resurser, store lokaler og 20 elever i hver klasse. "I denne klasse findes ingen børn med indlæringsvanskeligheder eller diagnoser. Case udspiller sig i en 7. klasse midt i et undervisningsforløb i engelsk om The British Empire. Den strækker sig over to moduler på to forskellige dage med under 24 timers mellemrum.

"Spisefrikvarteret var lige sluttet. Læreren fik ro på klassen og introducerede eleverne til planen og læringsmål for timen. Eleverne skulle konstruere deres egen ø ud fra den viden om The British Empire, som de havde tilegnet sig ugen forinden. Læreren havde fremstillet en Prezi med de nødvendige informationer, og denne blev gennemgået i plenum. Prezien var bygget op, så der kun fremkom én information ad gangen, og disse blev gennemgået enkeltvis. På Preziens slides blev der vist, hvordan eleverne kunne tegne øen først og dernæst beskrive den, eller omvendt. Læreren gik derefter rundt mellem eleverne, satte sig på hug eller på en stol, og spurgte hver enkelte elev:

Lærer: "Hvad så? Ved du, hvordan du vil starte? Der er jo mange muligheder at starte på". Hvis eleven tilkendegav sin plan for at starte, ville læreren spørge nysgerrigt til den.

Elev A: "Ja. Jeg tegner først mit flag. Min ø skal hedde Rainbow Falls, fordi der er regnbuer, blomster og vandfald over det hele. De mennesker, der bor på øen, lever af jordbær, hindbær - ja alle bær".

Lærer: "Hold da op, hvor har du mange skønne ideer! Det er en ø, som jeg gerne vil besøge! Var øen så en frugtplantage?"

Elev A: "Det ved jeg ikke endnu. Jeg tror det ikke. Men det finder jeg ud af, når jeg beskriver den".

Lærer: "Jeg glæder mig til at se, hvordan den kommer til at se ud. Det bliver spændende, hvilken historie øen også får".

Hvis eleven havde svært ved at komme i gang, forklarede læreren opgaven på en anden måde.

Elev B: "Jeg ved ikke, hvad jeg skal tegne... Hverken flag eller ø. Jeg ved heller ikke, hvad min ø skal hedde". Lærer: "Hmm. Hvad med du beskrev den lidt først? Hvis du nu skrev detaljerne ned om menneskene, der lever på øen, og så tegnede den bagefter? For hvis menneskene nu levede af kokosnødder, så kunne du måske tegne palmer på øen?"

Elev B: "Ja.. Det kunne jeg måske godt. Jeg ved i hvert fald, at jeg elsker katte".

Lærer: "Se bare der. Du har jo allerede lidt, du kan starte med! Du kan jo altid give din ø et navn til sidst, når detaljerne er skrevet ned, og både flag og ø er færdigtegnet?"

Elev B: "Ja, god idé".

Alle elever endte med at producere en ø med tilhørende nedskrevet beskrivelse. De skulle senere fremlægge deres ø i akvariefremlæggelser. Eleverne blev inddelt i fem grupper á fire elever, og de skulle nu hver især fremlægge om deres ø for hinanden i de små grupper. Der måtte gerne stilles spørgsmål til hinandens fremlæggelser. Da alle havde fremlagt, kom eleverne ud i nye grupper, hvor de skulle fremlægge. Denne rotation skete tre gange, før timen blev rundet af. Plakaterne af øerne kom op at hænge på væggene rundt i klasselokalet".

Eleverne stoler på lærerens råd

"I case 1 og 2 ses en subjekt-subjektrelation mellem lærer og elever i måden, hvorpå eleverne er åbne over for læreren om deres arbejdsproces. Det ses konkret i, hvordan eleverne stoler på lærerens råd om opgaveløsningen. Det kan blandt andet også skyldes, at læreren har fungeret som praktikant i de to klasser i en længere periode. Casene foregår i slutningen i hvert praktikforløb, derfor kan der være tale om, at rutiner såvel som relationer er godt udviklede", skriver Michella Nowakowska.

"Denne subjekt-subjektrelation er nyttig for Plauborgs begreb om positivt og trygt læringsmiljø, hvor elevernes forskelligheder udnyttes til at skabe et trygt rum. Det ses i case 1 og 2, i hvordan eleverne tør at stille spørgsmål og søge råd og det anerkendes af læreren. På denne måde ser læreren da eleven for elevens egen individualitet. Dette positive samspil mellem subjekt-subjekt-relation og et trygt læringsmiljø muliggør da, at RTD kan fungere på en positiv måde".

Se case 3 fra Niels Steensens Gymnasium side 19-20: I case 3 ses det, at læreren fungerer som praktikant kun på andet modul, og det kan forårsage den ringe relation til eleverne, idet kendskabet til hinanden er kort. Her agerer eleverne over for lærer i en subjekt-objekt-relation, idet de trods lærerens hensigt vælger ikke at løse opgaven. De agerer jævnfør Schibbye passive, og dette resulterer i, at de ikke når i mål med undervisningen. Ydermere søger de ikke lærerens råd og ekspertise. Det trygge og positive læringsmiljø er da ikke etableret her, og det står i modsætning til case 1 og 2. Der kan altså være tale om, at det er et spørgsmål om tid for at kunne skabe den rette relation, som kan tilvejebringe RTD

I case 3 findes få elever, som godtager lærerens anerkendende tilgang i form af forståelse og bekræftelse, hvorved hun ser/hører eleven og forsøger at forstå elevens eget perspektiv jævnfør Schibbye. Disse elever løste opgaven i kontrast til de elever, der ikke accepterer lærerens forsøg på at anerkende dem. De elever forholder sig stadig inden for en subjekt-objekt-relation, og denne, samt afvisningen af anerkendelse, blokerer for RTD og den mulige opgaveløsning. Anerkendende kommunikation kan altså fungere som et reparerende værktøj til at omvende en subjekt-objekt-relation til en subjekt-subjekt-relation, som er nyttig for at tilvejebringe RTD, forudsat at eleverne accepterer den anerkendende kommunikation", siger Michella Nowakowska.

Anerkendende kommunikation

Et positivt samspil mellem de forskellige begreber i det teoretiske grundlag er af stor betydning, når RTD skal lykkes. Hvis nogle begreber ikke udspiller sig succesfuldt, påvirker det de andre begreber, og det medfører, at praktiseringen af RTD bliver udsat, selvom de andre begreber fungerer godt. Derfor er det vigtigt, at alle begreber sættes korrekt i spil for at kunne gennemføre RTD, og en anerkendende kommunikation kan bidrage til at mindske negative udfald, konkluderer Michella Nowakowska. "Derudover viser jeg, at relationsarbejde er en essentiel faktor i RTD. Det har indflydelse på, hvordan RTD udspiller sig på tværs af det teoretiske grundlag. Eksempelvis kan stilladsering være svært at udføre på en hel klasse samtidigt, men her kan relationsarbejdet hjælpe, så RTD stadig gennemføres succesfuldt. På denne måde kan relationsarbejdet fremme RTD, hvis nogle af begreberne ikke gennemføres.

Ved at bruge resurse til deltagelse kan man som lærer på tværs af special- og almenpædagogik give eleverne lige muligheder for at deltage, konkluderer Michella Nowakowska. "Det kan realiseres ved et aktivt valg af didaktiske midler, og på baggrund af disse valg kan læreren skabe resurser til elever for at muliggøre alle lige deltagelse i undervisningen", siger Michella Klitmøller Nowakowska.

Se hele deres professionsbachelorprojekt


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

De bedste professionsbachelor- og pædagogiske diplomprojekter

 

 

Læs mere om de faglige netværk
1.754 andre er allerede tilmeldt

Specialpædagogiknetværket er for alle, der interesserer sig for eller arbejder med undervisning af børn og voksne med særlige behov. I samarbejde med Tidsskriftet specialpædagogik

 

Læs mere om de faglige netværk
8.579 andre er allerede tilmeldt