"Når vi ser på det danske samfund, ser vi en kultur, hvor man stræber efter det korrekte udseende, det korrekte hjem, den korrekte mad og den korrekte profil. Det perfekte søges alle steder i takt med at usikkerheden banker på", siger Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard, som også ser en korrekthedskulturen i folkeskolen. Elever stræber efter det korrekte, efter 12-tallet, og der er mindre plads til det anderledes, det innovative og det usikre, mener de.

"Vi undrer os over, hvem og hvad der danner denne kultur - i børne og ungdomskulturen, i trends og sociale fællesskaber, blandt venner, kærester og i talrige aktiviteter uden for skolen". Skolens plads i børn og unges liv er dog central, selvom den ikke altid spiller hovedrollen i deres subjektive livsverden, siger de.

Et klassisk eksperiment fra midten af 1960'erne viste, at lærerens forventninger til elevens præstationer er afgørende. Denne forventningseffekt er kendt under navnet Rosenthal-effekten, og i Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaards praktikker har de oplevet, hvordan lærere fortæller historier om eleverne og om deres forskellige forventninger til dem.

Lærernes narrativer

"På den baggrund, finder vi det interessant at undersøge, hvilken betydning nutidige lærers narrativer har. Da vi godt er klar over, at det kan være svært at undersøge, har vi valgt at sætte fokus på hvilken betydning lærerens fortællinger har på elevernes deltagelse i undervisningen", siger de. I problemformuleringen til deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Campus Carlsberg ved University College Capital spørger de derfor, hvilken betydning lærerens narrativer kan have for elevernes deltagelse i undervisningen, og hvordan man som lærer kan forholde sig til betydningen af dem.

"I grundlaget for vores problemformulering antager vi, at læreren i sit professionelle virke har eksisterende narrative om sine elever. I vores empiri har vi at gøre med lærere og elever, der allerede har en forhistorie, som har været medskabende i opbygningen af narrativet. Det, at der allerede er konstruerede narrativer om eleverne, danner fundamentet for vores problemformulering. På den baggrund finder vi det derfor interessant, hvilken betydning fortællingen kan have for eleverne", siger de.

Grunde - ikke årsager

"Det narrative perspektiv har fokus på det sprog, vi bruger, og på, hvordan det virker ind på os, samt måden, det påvirker os. Grundtanken i det narrative perspektiv er, at vores identitet skabes gennem de fortællinger, som vi selv og andre, har om os, relateret til de kulturelle normer og forventninger, der viser sig i disse fortællinger. Som Kenneth Gergen siger: "I bredere forstand kan man sige, at mens vi kommunikerer med hinanden, konstruerer vi den verden, vi lever i". Samtidig er det narrative perspektiv en måde at tænke og føle på. Narrativer konstrueres ofte, uden at vi er bevidste om det, og virker derfor selvfølgelige. "Vi er med andre ord viklet ind i vores dominerende perspektiv af vores følelser, så vores narrative konstruktioner sker så vanebundet, at vi ikke umiddelbart har blik for dem", skriver Christina Alette Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard, som belyser begrebet narrativer ud fra den måde, som den amerikanske psykolog Jerome Bruner anvender det.

"Ifølge Bruner har handlinger grunde. Hvad mennesker gør i fortællinger er aldrig tilfældigt, men det er heller ikke bestemt af årsag og virkning. Det er motiveret af formodninger og ideer, som gør, at det ikke er tilfældigt, men sker i den ubevidste handling. Narrative handlinger er derved forudsat intentionelle tilstande, men tilstandene er aldrig komplet bestemmende for handlingens gang eller for hændelsesforløbet. Der hersker altid visse elementer af frihed i fortællingen. Narrativet leder efter de intentionelle tilstande, som ligger bag handlingerne. Den baseres på grunde og ikke årsager. Grunde der kan bedømmes og vurderes sat op imod tingenes normaltilstand", skriver de.

Læreren Søren og eleven Mette

"Af vores observationer af undervisningen fremgår det, at læreren Søren forsøger at fordele sin interaktion og sit samspil mellem eleverne i klassen. Vi observerer at nogle af eleverne er mere koncentrerede end andre. Det baseres på måden, de fordyber sig i det faglige stof, og det tolker vi som en højere grad af deltagelse. Samtidig observerer vi en gruppe elever, som fremstår ukoncentrerede, snakkende og højlydte. De demonstrerer ikke samme fordybelse i undervisningens indhold som majoriteten af klassen. Det virker også til at påvirke samspillet mellem minoritetsgruppen og Søren", skriver Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard. I deres første observation lagde de mærke til eleven Mette og hendes samspil med læreren Søren:

Mette: "Ej, det er altså kedeligt at vi skal læse!"

Søren: "Alt er kedeligt for dig, Mette".

Mette indskyder: "Oh my god, jeg hader det her sted!"

Søren: "Vi skal igennem det, du kunne jo have læst derhjemme".

Mette: " Det er røvkedeligt at læse det her og det tager 100 år!"

Mette fortsætter: "Det her er et fængsel for børn".

Søren henvendt til Mette: "Jeg gider ikke have den her diskussion med dig".

Søren forlader lokalet.

Mette: "Det er et sindssygt fængsel det her".

"I Sørens samspil med Mette antager vi, at kommentaren, "Alt er kedeligt for dig, Mette", er en humoristisk henvendelse. Det gør vi ud fra tonen. Men både på baggrund af Mettes respons og den tone, den afsendes med, antager vi også, at hun ikke opfatter kommentaren som humoristisk. Samtalen ender med, at Søren pointerer, at de skal gennem arbejdet med læsningen, og det samspil mellem Mette og Søren er med til at definere, hvordan vi opfatter relationen mellem dem".

Søren viser ingen vedholdenhed eller interesse i, at Mettes siger, at det tager hende lang tid at læse. "Man kan derfor argumentere for, at der her er et samspil, som kan være medskabende til en relation mellem Søren og Mette, som ikke er særligt udviklingsstøttende for Mettes deltagelse og læring i undervisningen. Ud fra Thomas Ziehes tanker om at vække elevernes nysgerrighed antager vi, at Søren ikke formår at vække Mette nysgerrighed. Hun har sandsynligvis tanker og oplevelser fra tidligere hændelser med læsning, som præger hendes mestringsforventninger. Hun siger, at det er kedeligt at læse, og at det tager 100 år for hende, fortæller Christina Juulsgaard.

"Når vi ser på Mettes mestringsforventninger, finder vi det nærliggende at antage, at hun har udfordringer med læsningen og sine egne forventninger til opgaven. Lave mestringsforventninger afhænger ikke nødvendigvis af faglig udfordring, men ud fra hendes kommentar, om at det tager 100 år, finder vi det nærliggende".

"Og på den anden side", fortsætter, "Kristian Kyvsgaard, "tolker vi, at hun ikke har den nødvendige motivation for arbejdet med læsningen. Hun finder det simpelthen ikke interessant. Til den tolkning kan der kobles en tese om, at Mette har læsevanskeligheder. For analysens skyld vælger vi dog i projektet at holde fokus på, at det vedrører hendes motivation. Som hun siger: det er kedeligt at læse".

"Vi ser begge fortolkninger som præget af relationen til Søren. Hvis Mette er fagligt udfordret med at læse, og derfor har lave mestringsforventninger, er det Sørens ansvar via den hierarkiske relation at fremme Mettes mestringsforventninger. Hvis hun er fagligt udfordret, ser vi det ikke fremmende at pointere, at hun skulle have læst derhjemme. Hvis det har at gøre med Mettes motivation, tolkes det også som noget, der har forbindelse med deres samspil og relation. Søren formår altså ikke at motivere Mette i læsningen, men peger i stedet på, at alt er kedeligt for hende".

Se deres øvrige analyse af observationer, interview og spørgeskemasvar side 24 til 40.

Samspil og relationer

For at finde, hvilken betydning lærerens narrativer kan have for elevernes deltagelse, har Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard måtte dykke ned i begreberne samspil og relation. Og for at kunne definere, hvordan elevens deltagelse i undervisningen bliver påvirket af lærerens narrativer, har de først måtte drage konklusioner om lærerens fortællinger om eleven. "I forlængelse af det kan vi konkludere, at lærerens relation og samspil med eleverne har en sammenlignelighed med lærerens narrative fortælling af eleverne. Herefter har vi fundet, at læreren gennem sit samspil med eleverne kan have tendens til ubevidst at fremhæve sin narrative historie om eleven i samspillet med eleven", skriver de.  Ud fra deres empiri konkluderer Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard, at eleverne har tendens til at skabe deres identitet ud fra det. "Der bliver altså skabt en identitet, som afspejler det samspil, den relation og den fortælling, læreren har med og om eleven. Der skabes på denne måde en cirkulær dannelse. Hermed ikke sagt, at det ikke kan være en positiv cirkulær dannelse. Vi ser i vores empiri, at der er positive relationer og narrativer i lærerens virke, som er med til at fremhæve elevernes lyst til at deltage. Vi konkluderer derfor, at det er relevant og vigtigt at overveje, hvordan man i sit professionelle lærervirke tænker om og taler til eleverne, og hvordan man agerer i forhold til dem".

"Det er relevant at overveje, om man laver en målsætning eller planlægger og gennemfører undervisning på baggrund af eksisterende narrativer for sine elever, og hvad disse kan ende med at få af betydning. Der er mening i at forholde sig til, om klasseledelsen er påvirket af forudfattede holdninger til, hvem der larmer, og hvem der arbejder konstruktivt. Hvis en lærer eksempelvis tænker i "en urolig pigegruppe" og udelukkende slår ned på to af eleverne fra denne gruppe, kan det blive en del af disse elevers livsfortælling og kan præge deres skoleforløb", skriver Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard.

Relationsarbejde handler om den kontakt og relation man som lærer har til sine elever og kolleger. "Her konkluderer vi, at det er relevant, hvordan man som lærer lader sig påvirke af sine narrativer i sin kommunikation med eleverne. Herudover at man via samtale med sine kolleger har mulighed for at se eleverne fra nye sider med flere nuancer".

Under arbejdet med projektet har Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard diskuteret, om man som lærer bør frembringe positive narrativer om eleverne for på den måde at kunne påvirke deres motivation og lyst til at deltage, eller om man i stedet bør forsøge at have et "neutralt" narrativ om eleven, "så man derved lader eleven selv være medskaber i fortællingen. Vi er dog bevidste om udfordringerne, der ligger i dette, og ser derfor denne diskussion som 'ongoing'", siger de.

Vær bevidst om narrativerne - og tal sammen

Hvis læreren skal begyndes en ny og anderledes fortælling, der bryder med de konventioner, der er etableret gennem lang tids historiefortælling om eleverne og den omgivende verden, skal man begynde i bevidsthedsprocessen, siger Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard. "At benytte sig af sit lærerteam, og via det få indblik i kontrasterne i sine narrativer om sine elever, anser vi som en vigtig resurse i udviklingen af egne bevidsthedsprocesser", siger de.

Når man bliver bevidst om sine narrativer, kan man begynde at se på, hvor og hvornår de konkret kommer til udtryk, og her betyder lærer-elev-relationen meget, mener de. "Louise Klinges fokus på relationens kvalitet, og hvordan den har en selvforstærkende effekt, finder vi af stor relevans. Hendes tre punkter, er  brugbare at holde fokus på, når man arbejder med ens narrativers aftryk".

De tre punkter er:

1. Vores lyst til at drage omsorg,

2. Vores konkrete tolkning af elevens handling,

3. Vores overbærenhed og tolerance i forhold til eleven.

Som lærer bør man holde fokus på disse forhold, men man bør også finde tid til individuelle samtaler med sine elever, mener Christina Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard: "Gennem en samtale med eleven, kan man sætte fokus på, hvad man gensidigt ser som positivt i relationen, og hvad man ser som en udfordring. Man kan sammen lægge en plan for, hvordan udfordringerne skal takles. Læreren vil gennem samtalen, finde ud af, hvor høje elevens mestringsforventninger og generelle motivation til undervisningen er. Med en sådan viden, kan man som lærer nemmere øge elevens mestringsforventninger og på den måde håbe på at skabe øget motivation for elevens deltagelse i undervisningen".

Hvis man finder ud af, at der er lidt større udfordringer i relationen, kan man vælge for eksempel at få en af forældrene eller en anden person, der er tæt knyttet til eleven, med til samtalen. "Ikke for, at forsøge at få øje på kontrasten, men derimod for at sørge for, at eleven er mere tryg i samtalen. Vi ser det vigtigste element i et fremadrettet handleperspektiv, at man er bevidst om sine narrativer. For at kunne forholde sig til dem, mener vi, at det er nødvendigt, at man er bevidst om deres eksistens for at kunne korrigere deres betydning for elevens deltagelse i undervisningen", siger Christina Alette Juulsgaard og Kristian Kyvsgaard.

Se hele deres professionsbachelorprojekt: