De andre kan noget, men hvad

New Zealand fremhæves ukritisk som stedet, hvor de rigtige metoder kan hentes

Leslie Ann Schmidt

Publiceret torsdag 02. september 1999 - 02:00

Ekstra:

Folkeskolen nr. 35 1999

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Interessen for andre landes metoder udspringer af ønsket om at realisere vores egen folkeskolelov. Men hvis inspirationen fra fremmede himmelstrøg skal blive til mere end overfladiske, tendentiøse udviklingsprojekter, kræver det et fordomsfrit eftersyn af en del hellige køer i vores egen skolekultur. Vi kommer heller ikke uden om at diskutere værdigrundlaget for det, vi foretager os, og netop dér kan udenlandske erfaringer være af værdi, fordi det giver mulighed for at se på os selv med friske øjne.

For et år siden var min familie og jeg bosat i Sydney, og gennem vores børns skolegang fik vi kendskab til den australske skole. Den kan vi også lære af, men meget kan overhovedet ikke overføres, fordi forholdene er så forskellige. Man kan få 200 børn til at sidde stille med korslagte ben og lytte til hinanden i en hel time - en lærer klarer en samlæst 2.-3. klasse med fem nationaliteter og 32 elever uden at klage over elevtallet. Der differentieres og vurderes, belønnes og samarbejdes med forældrene. Indblikket i den skolekultur gav stof til eftertanke, og min undren over, hvorfor vi i Danmark har svært ved at lade os inspirere af metoder fra andre kulturer, voksede. Hvorfor er vi ikke bedre til at tage de 'antropologiske briller' på og finde forskelle, der gør en forskel?

Studér virkeligheden

To væsentlige aspekter får ikke den opmærksomhed, de fortjener. Det ene er at få sat den anden kultur i perspektiv og analyseret værdigrundlaget. Det drejer sig ikke kun om det officielle billede fra skolelov og målsætninger. Vi skal i langt højere grad studere den virkelighed, der råder i samfundet, og vi skal se på, i hvilken retning den bevæger sig. Det andet aspekt er, at vi gennem den anden kultur kan få indblik i, hvad vi tager for givet i vores egen. Tilsammen kan det give et udmærket udgangspunkt for diskussionen af det værdigrundlag, vi vil bygge fremtidens skole på, hvad vi kan, vil og skal forandre.

Læs også

Sådan bruges den internationale erfaringsudveksling desværre ikke, når New Zealand ukritisk fremhæves som stedet, hvor metoderne kan hentes, og når New Zealands skole danner forbillede for indskolingen i flere danske kommuner.

I artikelsamlingen 'Childhood Education, International Perspectives' understreger den finske professor Eva Hujala, at international erfaringsudveksling er værdifuld, men man skal afstå fra at kopiere andre kulturers strategier, idet de udspringer af netop det samfund og den kultur, folk lever i.

Nu har vi herhjemme svært ved at karakterisere vores egen kultur. Af samme grund ender skoleinspektør Svend Ove Olesen, som i Danmark markedsfører New Zealands skole, med at hævde, at 'der ingen kulturbarriere er - mellem Danmark og New Zealand - når vi beskæftiger os med skole og pædagogmiljøerne'.

Men ifølge Hujala giver de internationale perspektiver os først og fremmest mulighed for at forstå, hvordan sociale, kulturelle og økonomiske forhold har afgørende betydning for vores børns liv, opdragelse og uddannelse. Det er, hvad erfaringsudvekslingerne primært kan bruges til. Desværre går man let hen over analysen og kopierer, hvad man finder brugbart.

Triangel for ro

De læsere, der har fulgt artiklerne om skolen i New Zealand, husker måske en beskrivelse fra Grønbroskolen i Fuglebjerg Kommune i Folkeskolen nummer 7/1998. Der arbejder man inspireret af erfaringer fra ophold i New Zealand. Ud over at organisere elevernes arbejdsmetoder og læseindlæringen efter newzealandsk model har man også på en lang række andre områder taget metoder til sig mere eller mindre ukritisk.

Præcis som i New Zealand - eller i Australien for den sags skyld - placerer børnene i 1. klasse sig på gulvet foran læreren, der selv sidder på en stol. Signalet dertil er et slag på en triangel. Børnene klapper en rytme, hvorved alles opmærksomhed samles. Det fungerer sikkert glimrende, sådan gør alle lærere 'down under', for det har de lært. Det hedder 'classroom- management' og præsenteres i Danmark som nytænkning. Det er det i og for sig også. I metodefrihedens navn forlader vi nemlig seminariet uden at have lært, hvordan man rent praktisk får en klasse til at fungere. Vi lærer ikke et håndværk eller en metodik på for eksempel begynderlæsningsområdet og må derfor finde vores egen - så hvorfor ikke den newzealandske? Men hvad sker der nu, hvor nogen mener at have fundet metoden? Er her blot tale om overfladiske forandringer?

Nuancerne skal med

Den megen fokus på New Zealand fik også mig til at rejse til Auckland. Jeg ville se nærmere på skolen - med et ønske om at få et mere nuanceret billede. Er der nogle grundlæggende sociale, økonomiske og kulturelle forhold, der medvirker til at skolen, skolestarten og lærerundervisningen tilsyneladende er så vellykket? Vi har ikke hørt meget til den newzealandske skoledebat, måske kunne den belyse problemfelterne, tænkte jeg.

Jeg talte med blandt andre en canadier, der har arbejdet som udvekslingslærer et år i overbygningen. Han var ikke imponeret, så umotiverede elever havde han aldrig mødt før. Hvorfor hører vi ikke om problemerne i skolernes ældste klasser i New Zealand? Hvorfor hører vi ikke om hele den newzealandske skole, inden den bliver udråbt til 'verdens bedste' i Danmark?

Samtaler med en skolesundhedsplejerske i det sydlige Auckland gav mig et billede af et multikulturelt samfund i krise og under hastig forandring. Hun var forundret over den danske begejstring, og hun pegede på en lang række problemer, som hun oplevede både gennem sit arbejde og som forælder til børn i skolestarten. Hun var træt af den konstante vurdering af børnene og kritisk over for den voldsomme fokusering på kundskaber. Læsning er selvfølgelig vigtigt for børnene, men langt vigtigere er det for en del af de børn, hun arbejder med, at sikre dem en tryg opvækst og at lære dem at løse konflikter uden vold.

New Zealands nyliberalistiske dominans betyder, at det kollektive ansvar mindskes, individet gøres ansvarlig for sig selv, og uddannelse opfattes som vejen til velfærd - både for individet og for nationen.

Fri indbyrdes konkurrence er et centralt element, og når det kollektive ansvar mindskes, går det ud over de socialt dårligt stillede. Men det betyder også, at velfungerende forældre må planlægge på en ny måde. At tage ansvaret på sig betyder også at spare sammen til og finansiere deres børns fremtidige skolegang og uddannelse.

Hvordan ser det ud hos os? Den danske 'hverdagslivsfamilie', som udgør 50-60 procent af os, mener ikke, at vi har nogen større indflydelse på vores tilværelse, og værdier som at være samfundsbevidst er langt vigtigere end at være foretagsom og konkurrencebevidst, og disse forhold påvirker selvfølgelig det værdisyn, der ligger til grund for vores praksis.

Konkurrencesamfundet stiller krav

I det newzealandske konkurrencesamfund kræves det, at individet til stadighed bliver vurderet, evalueret og sorteret, og forældre vil gerne vide, hvordan udviklingen forløber, hvor barnet befinder sig kundskabsmæssig - ikke mindst i forhold til andre. Man tør ikke, som i Danmark, tro på, at løsningerne kommer hen ad vejen, og at eleverne modnes i forskellig takt, alt imens lærerne arbejder intenst med at få klassen til at fungere som social enhed.

Elevevalueringen i New Zealand betyder, at man nøjagtigt ved, hvor eleven er i for eksempel læseudviklingen, så man arbejder ud fra det niveau. Når vi har så svært ved at få undervisningsdifferentieringen til at fungere, kan det skyldes, at vi nødigt tester elevernes kundskabsniveau. I Danmark har vi svært ved at betragte eleverne som enkeltindivider, der er placeret i en klasse eller gruppe på baggrund af et bestemt udviklingstrin og kundskabsniveau for at lære det, der er fastlagt i læseplanen. Vi finder det værdifuldt, at børnene tilhører en homogen gruppe og har en klasselærer, der følger dem i flere år. Vi accepterer, at det endnu går langsomt med differentieringen. Men får vi gjort op med, at lige muligheder ikke er det samme som at behandle alle ens, så vil selv newzealandske metoder ikke rokke ved noget - i det mindste ikke ud over, hvad der måtte ske i indskolingen.

Pædagogiske skønmalerier

Erfaringerne fra New Zealand kan, med andre ord, bruges til en analyse af vor egen situation, hvis man ellers er villig til at se kritisk analytisk på begge skolekulturer. Det er man åbenbart ikke. I stedet tager mange danske pædagogiske turister et skønmaleri af skolen i New Zealand med hjem, og efter klassisk dansk 'selvpluk-metode' kan man så tage, hvad man synes om. Når Danmarks Lærerhøjskole for eksempel skal sælge et seminar om læseundervisning på New Zealand, vælger de at dekorere deres folder med et foto af en turkisblå fjord omkranset af grønne bjerge med sne på toppen - er billedet venligt udlånt af New Zealands turistråd?

Lad os for eksempel se på 'dagens rose', en belønning, der hver dag deles ud til en udvalgt elev. Den volder de danske lærere og pædagoger problemer, som kommer hjem og kopierer metoden. At fremhæve individer kolliderer i høj grad med vores lighedsprincipper. Men som følge af den liberalistiske tankegang i New Zealand - hvor ideen er hentet - er belønning, ros og indbyrdes konkurrence en del af drivkraften i børnenes læreproces. Har man diskuteret, hvorfor det er så svært for os at fremhæve individet og lade nogen stikke op over mængden, og hvorfor vi sjældent forventer og tilskynder vores elever til fantastiske præstationer? Giver vi dem selvværd nok til at turde stå frem? Alt det berører vores syn på differentiering, vurdering og evaluering.

Erfaringerne fra New Zealand rummer mange muligheder for at få øje på, hvordan vi selv har indrettet os, og diskutere hvorfor. Desværre forpasser man chancen og kopierer for eksempel forældrehjælp uden at se på danske mødres arbejdsfrekvens og vores holdning til frivilligt ulønnet arbejde. Evalueringen af lærere og skole i New Zealand, som den beskrives i Vivian Grønfelts artikel i Folkeskolen nummer 3/1999, lod man blive i New Zealand, og de kritiske briller tog man aldrig med på rejsen!

En skoleudvikling med afsæt i danske traditioner opnås næppe ved, at der rundt om i landet opstår norske, svenske, italienske og newzealandske. Udviklingen risikerer at blive overfladisk og tendentiøs. Det er ikke det, vi har brug for i den danske folkeskole.