Hvad vil du have, jeg skal tegne, spurgte en pige sin lærer. Læreren opfattede hende som modvillig. Andre så hende som en, der havde svært ved at forstå, hvad der stod i teksten. Det kan være svært at finde ud af. Men det er afgørende at kunne læse elevernes koder, hvis man vil bryde med negativ social arv. Sådan lyder et af de første resultater af et af de første projekter, hvor forskere har siddet i klassen og fulgt med i undervisningen med det formål at finde ud af, hvordan social arv helt praktisk virker i en dansk folkeskole.

Det er sket som led i et stort dansk forskningsprojekt om social arv, som er ved at indkredse en række faktorer i skolen, som kan hjælpe børn fra ikke-boglige miljøer, så de klarer sig bedre fagligt.

Forskerne har dels samlet den forskning, der allerede findes på området internationalt. Dels har de siddet som fluer på væggen - med videokamera - i en skole i provinsen for at se, hvad der helt præcist foregår i klassen, som henholdsvis hæmmer og fremmer bruddet med en såkaldt negativ social baggrund.

Internationale undersøgelser tyder kort fortalt på, at børn tidligt bliver låst fast i bestemte roller, som får konsekvenser for hele skoleforløbet. Forskerne mener, at skolen får virkning på den enkelte elev gennem en enten god eller dårlig spiral, som består af en lang række faktorer (se faktaboks). Spørgsmålet er, hvordan det helt konkret sker i praksis - og hvad man kan gøre ved det. Endnu mangler forskergruppen, der består af Anne Maj Nielsen, Charlotte Ringsmose og Kirsten Fink-Jensen, lektorer på Danmarks Pædagogiske Universitet, at se på en københavnsk skole og at analysere det store materiale. Men allerede nu tegner der sig nogle billeder af, hvad der kan gøre en forskel.

Forskerne har set på, hvad der helt konkret foregår i klasseundervisningen. De har fundet en skole med et såkaldt 'resursesvagt' opland, en lille klasse og nogle lærere, som gør en indsats for at bryde negativ social arv. Der var kun 16 elever i klassen, hvor der også indimellem var en ekstra lærer tilknyttet. Foruden observationerne foretog forskerne også interviews med lærere, børn, forældre, kommunen og andre aktører omkring skolen. 'Vi har set nogle faktorer i undervisningssituationen, som kan gøre en stor forskel. Overordnet set handler det om elevernes kommunikationsstrategier - og hvordan de bliver mødt. Og det drejer sig også om, hvordan og hvor åbent man tackler forskellighederne', siger Anne Maj Nielsen.

'De børn, som kommer fra socialt svage miljøer, kommunikerer ofte på en måde, som er anderledes end hos de børn, som stammer fra de boglige miljøer', siger hun og giver et eksempel.

En lille gruppe børn i 3. klasse skulle instrueres af en lærer. De skulle læse et lille stykke tekst og derefter tegne noget, der handlede om teksten. 'Den meget dygtige og engagerede lærer skulle fortælle gruppen på fem elever, hvordan de skulle gøre. De skulle have lidt ekstra instruktion i forhold til resten af klassen. Han startede med de tre drenge. Imens sad to piger og ventede. Men de forholdt sig meget forskelligt til det, der foregik. Den ene hørte efter, hvad drengene fik at vide, og da turen kom til hende, tog hun selv initiativ til sammen med læreren at finde frem til, hvad hun skulle tegne. Den anden pige sad i stedet og legede med en blyant og drejede rundt på stolen. Da turen kom til hende, læste hun møjsommeligt teksten højt sammen med læreren - hun havde svært ved at læse. Så så hun op og sagde til læreren: Og hvad vil du så have, jeg skal tegne ud fra det?'. Anne Maj Nielsen vrænger lidt for at illustrere, hvordan pigen lød.

'Læreren opfattede spørgsmålet, som om hun ikke gad tegne noget. Men vi kunne se, at hun bagefter talte med den anden pige om historien, og at hun havde problemer med at forstå, hvad der egentlig stod i teksten. Hun havde læst ordene, men de sagde hende åbenbart ikke noget. Derfor kunne hun ikke finde ud af, hvad hun skulle tegne. Samspillet mellem hendes måde at kommunikere på og lærerens forventninger betød, at læreren opfattede hende som modvillig', fortæller Anne Maj Nielsen.

Den gode elev

Børn fra ikke-boglige miljøer eller fra miljøer, hvor de ikke oplever, at de voksne hører efter, når de siger noget, kommunikerer anderledes end elever fra miljøer, hvor uddannelse opfattes som godt og spændende, forklarer Anne Maj Nielsen. Derfor kan selv en meget god og engageret lærer indimellem gå fejl af koderne, når han kommunikerer med børnene. I løbet af interviewet understreger hun mange gange, at hun ikke kommer med en kritik af den enkelte lærer, tværtimod. Og netop den skole, som hun har brugt som observationsskole, er præget af meget engagerede lærere, som ønsker at gøre en forskel. Men netop det understreger også, hvor svært det kan være.

Eleven er også selv med til at skabe et bestemt forhold til læreren og har selv nogle forventninger til, hvordan voksne taler, og om de er interesserede i at høre efter og svare på spørgsmål.

'Barnet lærer sig nogle strategier handling for handling. Det gælder derfor om at finde ud af, hvad hvert enkelt barn har brug for for at kunne glide ind i skolen og få et positivt forhold til det at lære noget', siger hun. Det er afgørende, om skolen er i stand til at finde nogle metoder, som tager højde for de forskellige typer elever. Det er også vigtigt at være åben om det. Anne Maj Nielsen fortæller om en klasse, hvor en urolig dreng sad helt oppe foran læreren. Det havde han vel at mærke selv valgt. På den måde kunne han bedre koncentrere sig.

'Han var meget dygtig til matematik. Men i en anden skole var han formentlig blevet skilt ud i en eller anden specialforanstaltning. I denne klasse havde læreren skabt en meget stor åbenhed om, hvor eleverne skulle sidde i forhold til deres måder at arbejde på. En dreng sad for eksempel nede bagved. Han var fagligt dygtig og ønskede at være lidt ude af fokus for ikke at blive for meget et forbillede for de andre elever. Den urolige dreng på den anden side var klar over, at han havde problemer med at koncentrere sig, hvis han sad midt i klassen, hvor han let kunne blive distraheret. Så han sad oppe foran. Læreren kunne så indimellem stille lægge en hånd på hans arm, hvis han blev urolig - i stedet for at være tvunget til at råbe tværs gennem klassen. Pointen er, at det var åbent og klart for alle eleverne, at de hver især havde nogle behov og ønsker, som ikke var ens - og at man kunne indrette sig, så undervisningen kunne lykkes', siger Anne Maj Nielsen.

'Det handler ikke bare om disciplin, fordi det drejer sig ikke om, at eleverne skal lære at sidde stille. De er i skole for at lære noget. Det er lærer og elever enige om. Eleven er i skole med det formål at lære noget. Og hvis han sidder oppe foran, kan det lade sig gøre', siger Anne Maj Nielsen - med henvisning til den stadig tilbagevendende debat om uro og disciplin i folkeskolen.

Meningen med at undervise

For læreren er det vigtigt, at der på skolen er en fælles forståelse af, hvad meningen er med at undervise. Det er afgørende for, om man kan fokusere på at bryde negativ social arv.

'Hvis det, der giver mening for læreren, er at nå et helt bestemt sted hen med undervisningen, kan man opleve problemer som den urolige dreng som noget, der forstyrrer undervisningen og forhindrer én i at nå sit mål. Men hvis skolen allerede fra starten har indtænkt i planlægningen, at en forskellig social arv skal kunne rummes i undervisningen, har læreren mulighed for at se anderledes på en sådan dreng og hans behov', siger Anne Maj Nielsen.

Det handler i høj grad om, hvad børn og lærere synes, der giver mening. Børn fra forskellige miljøer har forskellige oplevelser af, hvad der giver mening - både i skole og i fritiden.

'Børn fra veluddannede miljøer har erfaring med, at det giver mening for eksempel at slappe af med at læse, mens det kan være helt andre aktiviteter, børn fra andre miljøer har erfaring med som meningsfulde. De veluddannede forældre kan selv gå ind i en debat om skole, lektier og uddannelse. For dem føles skolen helt naturlig. Kravene til den gode elev falder børn fra disse miljøer let. Men sådan er det ikke for børn fra andre miljøer. Det skal skolekulturen tage højde for - og være åben om', siger Anne Maj Nielsen.

Ingen superlærer Et af de vigtigste resultater af både den danske og den udenlandske forskning er, at den enkelte lærer kun kan gøre en begrænset forskel. Det er hele skolen, som skal arbejde sammen, hvis det skal hjælpe.

'Det er netop ikke noget, den enkelte lærer kan præstere alene. Der findes ingen superlærere, som helt alene kan gøre alt det rigtige. Det viser forskningen meget tydeligt. Og når det generelt går så godt på den skole, hvor vi observerede, skyldes det, at lærerne debatterer åbent med hinanden og bruger hinanden som sparringspartnere', siger hun.

Endnu mangler forskergruppen at foretage observationer i en københavnsk skole. Anne Maj Nielsen regner med, at denne del af projektet vil være færdig i løbet af efteråret. Så håber hun at kunne give flere konkrete bud på, hvad der i selve undervisningssituationen hæmmer og fremmer social arv.

Men indtil videre ser det ud til, at mange af de faktorer, som er påvist i engelsk og amerikansk forskning, også gør sig gældende i Danmark (se faktaboks).

'Det var vi ikke sikre på, fordi det danske skolevæsen er anderledes end det angelsaksiske - som det meste af forskningen stammer fra - på nogle væsentlige områder. I vores tradition har den enkelte lærer udstrakt metodefrihed. Det er den professionelle lærer, som selv har redskaberne til at finde ud af, hvordan man tilrettelægger undervisningen, så hver enkelt elev får størst muligt udbytte. I den angelsaksiske tradition er der i højere grad centrale mål, som bliver evalueret', siger hun.

hbjorgensen@dlf.org

Social arv og Danmark

Anne Maj Nielsen mener, at mange af de 12 faktorer, som den internationale forskning har fundet frem til, også ser ud til at passe på danske forhold. Men hun ønsker dog at komme dybere ind i, hvordan faktorerne hænger sammen, i stedet for blot at konstatere, at man finder disse faktorer på skolerne.

'Man mangler viden om, hvad der ligger bag mange af begreberne. For eksempel er det godt, hvis lærerne er konsekvente i deres opfattelse af værdier og skolegang. Men det er jo ikke ligegyldigt, hvad de er enige om, hvis man skal hæmme negativ social arv. Det er heller ikke lige meget, hvilke rammer for undervisningen der er aftalt. Derfor er det nødvendigt at komme dybere ned i tingene, før man kan sige helt konkret, hvad en skole, et skolesystem eller en politisk ledelse kan gøre', siger Anne Maj Nielsen.

Der er forhold, som er helt anderledes i Danmark. For eksempel er det mere klasselæreren end skolelederen, som varetager forældrekontakten.

Anne Maj Nielsen gør også opmærksom på, at der er en række ting, som man allerede ved gør en forskel, men som det er svært at gøre noget ved. For eksempel viser Pisa-undersøgelsen, at skoler i Finland ser ud til at være gode til at bryde med social arv. 'Vi ved, at en betydningsfuld faktor er, i hvor høj grad eleverne kommer fra forskellige sociale baggrunde - eller om der er tale om en ghetto. Kammeraterne betyder utroligt meget. Hvis de gerne vil lære og arbejder flittigt, er det svært at blive ved med at være den eneste, der er modvillig. I Finland er skolernes opland mere socialt blandet end i Danmark - det kan være med til at forklare forskellen til Danmark'.

Internationale 12 bud

Anne Maj Nielsen og Charlotte Ringsmose har netop samlet al forskningen sammen i en status. Forskerne har undersøgt skoler, som er effektive til at bryde med social arv. Det vil sige, at disse skolers resultater er bedre, end forældrenes socio-økonomiske baggrund umiddelbart tilsiger - og bedre end resultaterne fra mindre effektive skoler, hvis elever har samme familiebaggrund. Alt i alt ser det ud til, at der er 12 faktorer, som kendetegner de skoler, hvor man - når alle andre faktorer holdes konstant - er bedre til at bryde med børnenes sociale arv end andre. 1. Skolelederen leder målrettet og i dialog med lærerne. Han tror på en eller anden form for evaluering af eleverne.

2. En engageret souschef spiller en afgørende rolle. 3. Involvering af lærerne. Succesrige skoler involverer lærerne i udvikling af læseplaner, resurseforbrug og diskussioner om de overordnede strategier.

4. Konsekvens blandt lærerne. Eleverne har gavn af, at lærerne følger retningslinjerne på samme måde.

5. Strukturerede timer. Der skal være rammer, men eleverne skal også have frihed. De skal have rigeligt at arbejde med.

6. Intellektuelt udfordrende undervisning. De bedste skoler har også lærere, som kommunikerer begejstring og giver børnene store udfordringer.

7. Arbejdscentreret miljø. Flid, men ikke total stilhed, karakteriserer de gode skoler, hvor der også er værkstedspræget undervisning. Feedback har en gavnlig virkning.

8. Begrænset fokus i timerne. Højst to emneområder i hver time - men alle elever behøver ikke at arbejde med samme emne og sværhedsgrad.

9. Jo mere kommunikation mellem lærere og elever, jo bedre resultater. 10. Logbog. Læreren fører bog over elevernes arbejde og bruger det til at overvåge fremgangen.

11. Forældredeltagelse. Hjælp i klasseværelset, besøg i skolen og undervisningen, skolelederens tilgængelighed, forældre, der læser for børnene - alt det påvirker læringen positivt.

12. Positiv stemning. Glade, positive lærere, ros og opmuntring til eleverne, tid til smalltalk med eleverne, en pæn skole uden graffiti.

Disse 12 karakteristika bygger på en fireårig undersøgelse af grundskoler i London af Peter Mortimore - og er refereret sammen med andre engelske og amerikanske undersøgelser af social arv i endnu ikke offentliggjort arbejdspapir af Charlotte Ringsmose, Danmarks Pædagogiske Universitet, som en oversigt over forskningen til forskningsprogrammet om social arv (se tidligere artikler i Folkeskolen om forskningsprogrammet)