"Så kom der farver på det hele. Så var det ligesom om der pludselig blev hængt spraglede tæpper op på væggene, og man var et helt andet menneske, der havde mange flere kræfter og kunne tillade sig at tænke og gøre ting som man i virkeligheden slet ikke kunne. Det var selvfølgelig mest i de timer, hvor vi snakkede om bøger, at det virkelig kunne udvikle sig til noget helt mægtigt". Citatet er fra Klaus Rifbjergs Den kroniske uskyld, og det siger rammende, hvilket afsæt litteraturarbejdet kan give for livsudfoldende samtaler, hvis der er en katalysator, siger Gitte Kallestrup Hagensen og Susanne Kristensen i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Silkeborg ved Via University College. I romanen er det eleven Tore, der har evnen til at sætte lærer og de andre i gang med samtaler, ud over det gængse skolestof.

Fiktion giver empati

De citerer også børnebogsforfatteren Kenneth Bøgh Andersen, der mener, at "fiktion giver empati". Hvis en elev læser om en person, der for eksempel bliver drillet, vil det sætte sig i eleven, uanset om eleven har det svært, eller om det er eleven, der gør det svært for andre. "Fordelen ved at temaer som disse tages op i fiktionen er, at den enkelte elev kan identificere sig med hovedpersonen, men samtidig holde et svært emne på afstand, da der snakkes gennem tredjeperson". Som Bøgh Andersen mener Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen, at man gennem litteraturen "lærer børn at sætte sig ind i andre menneskers følelser". Med den hypotese planlagde de deres undervisning og undersøgelse i deres bachelorprojekt. I projektets problemformulering spørger de, hvordan litteratursamtalen i danskundervisningen kan medvirke til udvikling af elevernes dannelses- og identitetsproces i det senmoderne, med det sigte at udvikle kvalificeret selvbestemmelse i forhold til danskfagets formål i folkeskolen.

Aktionslæring

Deres undersøgelse foregik i to 6.klasser, dels på Voel Skole i Silkeborg dels på en skole i Viborg.

"Tilgangen blev valgt, da vi er optaget af at se på de enkelte aktører - eleverne, der indgår i en almenklasse på en folkeskole, og dernæst se på det i forskellige relevante kontekster ud fra vores observationer. Vi har ønsket at skabe et helt billede af arbejdet med de skønlitterære værker og ikke kun nedslag. Vi har derfor indsamlet et stort og bredt empirisk grundlag i form af filmempiri, observationer, skriftligt elevmateriale og udtalelser fra lærere og elever. Vi har samlet essensen af empirien i et arbejdsark til brug for analysearbejdet (se bilag 1). For at understøtte vores teoretiske fundament har vi også interviewet didaktiske teoretikere", skriver Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen. I deres tilgang til de to skoler var de inspireret af aktionslæring, fortæller de. "Udfordringen på Voel Skole var i aktionslæringens fase 1 at undersøge, hvordan man som lærer med en receptionsæstetisk tilgang kan understøtte udvikling af fortolkningsfællesskab tilgang ved hjælp af materialet Sammen om at læse litteratur - 6.-7. klasse med det formål at eleverne skal blivebedre litteraturlæsere. Aktionslæringens fase 2, 3 og 4 udmøntede sig i iværksættelse, iagttagelse og refleksion. Observationer, uddybninger og refleksioner fra Voel skole tog vi med til skolen i Viborg og igangsatte en ny aktion med samme formål".

Et fortolkningsfællesskab

"Den eksemplariske betydning er til stede i værkernes motiv og tema, som er eviggyldige og universelle. Et af værkerne handler om, at en far forsøgte at få datteren ud af en form for sorgdepression, hvor hun i stedet for at være sammen med virkelige mennesker tager ud til moderen og søsterens grav hver dag. Det gav en dialog om de grænser, voksne stiller børn, og hvorfor. Man kan med Klafkis ord kalde det den dobbelte åbning, hvor de voksnes verden åbnes for eleverne, når de forstår deres bevæggrunde", skriver de.

De tog udgangspunkt forenklede Fælles Mål for dansk 6.klasse i videns- og færdighedsmål under kompetenceområdet fortolkning, ud fra det overordnede mål: "Eleven kan forholde sig til almene temaer gennem systematisk undersøgelse af litteratur og andre æstetiske tekster".

"Et vigtigt mål i forløbet var, at eleverne kunne deltage i et fortolkningsfællesskab, og det udmøntede sig i følgende læringsmål, ud fra Klafkis begreb om sociale mål: 'I skal lære, hvad et fortolkningsfællesskab er, og at indgå i dette ved at lytte til hinandens forskellige tolkninger'. Læringsudbyttet blev evalueret kvalitativt ud fra observationer, videoklip og elevproduceret materiale", fortæller Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen.

Identitetsudvikling og dannelse er en livsvarig proces, og det er ikke muligt at måle det konkret efter et enkelt forløb, understreger de, men det er dog deres vurdering, "at der er sket en kvalificering i elevernes besvarelser og samtaler i forhold til empati og værdier".

Nu forstår jeg det

Undervejs i undervisningen anvendt de også en kvantitativ evaluering. Formativt i form af en skriftlig afdækning af elevernes forforståelse af det at læse på linjerne, mellem og bag dem, og summativt ved bagefter at gentage det samme spørgsmål. "Vi konstaterede, at der var ringe forståelse for det konkrete i at adskille at læse på, mellem og bag linjerne. Vi reviderede derfor vores forløb, så vi arbejdede eksplicit og visuelt med begreberne i isbjerg-teknikken, som vi havde redidaktiseret i forhold til procesarket fra Sammen om at læse litteratur 6.-7. klasse", fortæller de. "Vi brugte de nævnte begreber specifikt på et stort tegnet isbjerg og fik bl.a. kommentarer fra eleverne som: 'Det er genialt, det her', og 'nu forstår jeg det'", fortæller de. Den efterfølgende summative evaluering viste da også øget forståelse for begreberne.

De værker, de brugte på Voel Skole, var ikke deres førstevalg i forhold til tydelighed af dannelse- og identitetsspørgsmål, da man skulle bestille materialer hjem ved skoleårets start, og den mulighed havde de ikke. "Under planlægning af undervisningsforløbet kom vi dog så dybt ned i værkerne, at vi fandt meget at tale om i forhold til tomme pladser, underbestemthed med videre, og i Viborg arbejdede vi med et af vores 'ønskeværker', hvor der var meget på spil i forhold til identitet".

Om resultaterne af deres undersøgelse siger Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen, at "der tegner sig et billede af, at eleverne udvikler sig i forhold til identitet og empati, når de beskæftiger sig med skønlitteratur, og at det har en merværdi at arbejde med skønlitteraturen sammen med andre". Det overrasker ikke, for det var en hypotese, de havde inden undersøgelsen. "Den blev dannet, da vi observerede, hvor meget refleksion og fordybelse, der kom frem i fortolkningsfællesskaberne - både i grupperne og på klassen", siger de.

Det kunne være interessant at høre om eleverne mener, at arbejdet med skønlitteratur harmonerer med folkeskolelovens formålsparagraf, om de overhovedet kender til skolens formål og om de kan se, at arbejdet med skønlitteratur kan hjælpe dem til dette formål, mener Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen. "Ud fra eleverne besvarelser kan vi se, at er en stor del af dem er implicit bevidste om det, men de bruger ikke formålsparagraffen i deres begrundelser. Vi må antage, at de ikke er bevidste om den", siger de.

Kvalificeret selvbestemmelse

"Et materiale som Sammen om at læse litteratur 6.-7. klasse kombineret med en klassekultur og lærerrolle, som Olga Dysthe beskriver i det flerstemmige klasserum samt Thomas Ziehes 'rejselederrolle', ser vi forstærkende i forhold til identitet og dannelse i danskfaget", konkluderer Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen. Man bør søge bredere end blot i forenklede Fælles Mål, for at opnå et tilstrækkeligt solidt fundament til sådan en undervisning. Man bør have fagformålet i dansk med i baghovedet til ethvert undervisningsforløb i litteratur, hvis undervisningen skal udvikle elevernes dannelses- og identitetsprocesser, siger de.

For at blive et kompetent og robust menneske er det nødvendigt at udvikle de fire tilværelseskompetencer i retningen af kvalificeret selvbestemmelse, og det kan man kun, hvis man understøttes i processen, skriver Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen. De fire kompetencer er:

- teknisk tilværelseskompetence, der bland andet handler om at få viden til at søge viden/information, teknikalitet, faglighed og anden kunnen.

- politisk-etisk tilværelseskompetence- blandt andet socialitet, social kompetence og samhørighed. At udvikle viden om regulering af samværet med andre.

- selvreferentiel tilværelseskompetence- blandt andet refleksivitet, handle med omtanke for sig selv og andre, vurdering, perspektivering, konsekvens, relevans og mening.

- fænomenologisk tilværelseskompetence - blandt andet at kende sig selv og sine grænser, sensitivitet, interesse, følelseskontakt/regulering af følelse, lyst, sorg, motivation.

Det skal selvfølgelig udfolde sig i alle skolens forhold, men der er særlig grobund for det i litteraturarbejdet, siger Gitte Kallestrup og Susanne Kristensen. "Her er der refleksion, dialog og erfaringsdannelser ud fra mange forskellige livsscenarier, som giver pejlinger på, hvordan man kan leve sit liv.  Gennem litteraturen og forståelsen af den, kvalificerer man sine tilværelseskompetencer, og man mestrer dermed bedre tilværelsesdimensionerne, herunder jeg-du-forholdet". Med Pierre Bourdieus begreb habitus får man en øget kulturel og social kapital, og det er også et led i dannelses- og identitetsprocesserne. "Kvalificeret selvbestemmelse er et begreb, der er foreneligt og sammenhængende med de fiktive og kommunikative kompetencer, vi søger at give eleverne i arbejdet med litteratur", skriver Gitte Kallestrup Hagensen og Susanne Kristensen.

Se hele professionsbachelorprojektet: