Interessant er det at læse på www.folkeskolen.dk , at folkeskolelærere forlader folkeskolen til fordel for de fri grundskoler. Knap så opløftende er det at læse diverse artikler og statistiker om et eksplosivt voksende sygefravær – fortrinsvis på grund af stress – blandt folkeskolelærere i mange kommuner. Iøjnefaldende er det, at en del kommuner har svært ved at rekruttere nye lærere til de stillinger, der enten er ledige fordi lærere har sagt op, er gået på en tidlig pension eller er langtidssygemeldte med stress.

Kontrasten til alt dette findes – også i folkeskolen – i de kommuner, der har handlet aktivt til lærernes, skolens og elevernes fordel. Her er Lyngby Tårbæk Kommune et af de mest lysende eksempler! Her har kommunen tidligt meldt ud, at man langt hen ad vejen kører videre, som man altid havde gjort, hvilket der er indgået aftale med lærerne om, i modstrid med lov 409 om lærernes arbejdstid, og stik i mod anbefalingerne fra Kommunernes Landsforening.

Hvis man drister sig til at se i statistikker og diverse lokale, regionale og nationale avisartikler vil der også vise sig en tendens, der viser at netop Folkeskolen i Lyngby Taarbæk kommune år efter år er blandt landets bedste! Jeg skal ikke her søge efter eller forsøge at fremhæve kausale sammenhænge, hvilket den enkelte, der læser dette selv kan gøre.

Formålet med denne kronik er blot at illustrere hvilken tidsramme det er der skaber grundlaget for lærernes udfordringer  og hvad det er for en tidsramme friske politikere og organisationsfolk mener kan underkastes effektivisering. Dette med det ene formål at kunne stille spørgsmålet:

Hvad det er for en skole vi ønsker og hvilket outcome er det vi forventer herfra?

Og så til lidt talgymnastik. 

Mit regnestykke er foretaget på grundlag af min egen aktivitetsplan, fra en folkeskole i Roskilde Kommune, som er en kommune, der ikke har indgået aftaler med lærerne om rammerne for deres arbejdstid, men som kører efter lov 409 om lærernes arbejdstid, hvor det i Roskilde er op til den enkelte skoleleder at forme rammerne omkring skolens daglige drift, hvilket også omfatter lærernes arbejdstid på den enkelte skole.

I denne forbindelse fik vi alle – ved skoleårets start -  udleveret en aktivitetsplan, hvor det var angivet hvilke opgaver vi skulle løse, men uden angivelse af, hvor meget tid vi havde til at løse den enkelte opgave. Efterfølgende blev hver enkelt lærer tilbudt et møde på 5-10 minutter med Skolelederen, hvor vi kunne få oplyst hvilken mængde tid, der stod i hans skufferegnskab til den enkelte opgave. Vi fik intet på skrift herom, men kunne selv skrive det ned under mødet.

I min aktivitetsplan fremgik det, at jeg skulle præstere 39 klokketimer i 40 uger. Herudover 5 dage med fokus på kommunale kurser og fælles forberedelse i uge 32, før eleverne begyndte i skolen, samt 3 dage i uge 27, efter børnene var gået på sommerferie. Mit skema indeholdt 25 ugentlige lektioner. Dette giver i alt 18 timer og 45 minutters undervisning om ugen. Tilbage står 20 timer og 15 minutter. Hertil skal lægges 3 timer og 45 minutter i ugentlige frikvarterer. Heraf er de 45 minutter øremærket tilsyn, eller det der i daglig tale er bedre kendt, som gårdvagter og cirka 15 minutter til ugentligt informationsmøde i spise pausen om onsdagen. De resterende 2 timer og 45 minutter er pauser fordelt ud over ugen. Pauser, hvor sidste øjebliks informationer udveksles mellem kollegaer, hvor erfaringer deles på kryds og tværs af samarbejdsrelationer, hvor forespørgsler fra børn, kollegaer og ledelse besvares, medens spegepølsemaden pakkes ud og spises. Alt dette er der omkring 30 minutter til dagligt, fordelt over en spisepause og en formiddagspause, hvis ikke man lige skal nå at besøge toilettet, og forudsat, at man forlader klassen præcis når det ringer og ikke bliver og svarer på spørgsmål fra eleverne af såvel faglig, som social karakter.

Vi er nu oppe på 22 timer og 45  minutter og der resterer stadig spørgsmålet om, hvad lærerne dog bruger de resterende 16 timer og 15 minutter til. 

I min aktivitetsplan var der  ugentlig disponeret 1 time og 50 minutter til klasselærerfunktionen, 2 timer og 30 timer ugentligt til teamsamarbejde. Herudover var der afsat 45 minutter ugentligt til møde med klassens pædagog. Tilbage står 11 time og 10 minutter, hvor de 10 var afsat til forberedelse og efterbehandling.  De resterende 1 time og 10 minutter var i min plan øremærket til DSA Team, Fagteam 1, der i mit tilfælde var i Danskudvalg for mellemtrinnet, Fagteam 2, der i mit tilfælde var fagudvalg for sproglærere, Forældremøder, Inklusionsdage, Klassekonferencer, Kompetenceudiklingsforløb, Læseugeplanlægning, MUS, Netværksmøder elever, Pædagogisk forum, Skole-hjem samarbejde, Teammøder, Udefra kommende opgaver og Udvikling af venskabsklasser. Alle disse opgaver var i skolelederens regnskab sat til 139 timer årligt eller eller lige under 3 timer og 30 minutter. Med en rest at gøre godt med på 1 time og 10 minutter, giver dette – fra start af – et underskud i tid til at fuldføre de beskrevne opgaver på 2 timer og 20 minutter, hvilket svarer til cirka 93 timer årligt eller lige omkring 2,5 uges arbejde – svaret på hvor denne tid skulle tages fra står stadig hen i det uvisse. Herudover præciserede Skolelederen, at han – indbygget i aktivitetsplanen – havde 22 timer han kunne disponere over til uforudsete møder, hvor jeg – som lærer skulle deltage.

De 10 ugentlige timer, der var afsat til forberedelse og efterbehandling skulle dække den nødvendige forberedelse af 3 tysktimer i 9. Klasse, 3 tysktimer i 8. Klasse, 2 tysktimer i 6 klasse, 1 tysktimer i 5. Klasse, 1 historietime i 3. Klasse, 1 kristendomstime i 3. Klasse, 5 timer matematik i 3 klasse og 9 timer dansk i 3. Klasse, hvilket i gennemsnit vil sige 24 minutter pr lektion inklusive retning af eventuelle opgaver og lignende. Skulle det ske, at tysk blev udtrukket til eksamen til sommer, ville der ikke være tid i aktivitetsplan til at gennemføre denne.

Herudover er der i dette regnestykke ikke taget højde for de kompetencesamtaler læreren forventes at afholde med eleverne flere gange årligt og en systematiseret praktisering af den formative feedback, som fremhæves i folkeskolereformen som helt central på et evidensbaseret grundlag. Herudover er der i ovenstående ikke taget højde for et stærkt stigende krav om skriftlighed i form af årsplaner med angivelse af læringsmål for de enkelte uger, ugeplaner med angivelse af læsemål for de enkelte lektioner, statusrapporter på elever til kompetencecenteret, statussedler på de enkelte elever forud for skole-hjemsamtaler og så videre.

Udover forberedelse, herunder læsning og udvælgelse af materiale, tilrettelæggelse af konkret forløb i lektionerne, reflektion over differentieringsmuligheder i forhold til den faglige formidling i lektionerne og refleksioner over hensyn til den aktuelle klasses sociale interaktionsmønster i undervisningen og til udformning af den inkluderende praksis skulle forberedelsestiden også bruges til eventuel fotokopiering af materialer fremskaffelse af øvrige materialer, som karton, limstifter, Ipads, computere og hvad der ellers skulle bruges i den enkelte lektion. Forberedelsestiden er også den tid, der er disponeret til fælles forberedelse i teamet, hvadenten dette er klasseteamet eller i de forskellige fagteams.

I det skema jeg fik udleveret var der 6 mellemtimer, som primært dækkede forberedelse, men som var placeret usammenhængende på 3 forskellige ugedage, hvilket sikrede en ineffektiv udnyttelse af tiden med mange afbrydelser og kortvarige fordybelser, da der kontinuerligt var fokus på at skulle videre.

Udover alt det strukturelle, som jeg har beskrevet ovenfor var der også interaktionen med – i mit skema – cirka 120 elever, der alle – i en veltilrettelagt undervisning og efterbehandling har brug for deres lærers positive opmærksomhed og støtte til at håndtere skoledagen såvel fagligt som socialt. Dette betyder, at der i undervisningen er cirka 9 minutter og 30 sekunder pr elev ugentligt, hvilket også omfatter den tid, der bruges til fælles gennemgang og retning af opgaver fælles i klassen.

At være en del af dette system, i rollen som lærer, forudsætter at man er velforberedt til de faglige og sociale udfordringer dagen byder på, at du er åben og arbejder aktivt for at skabe og styrke den relationelle tillid og kontinuerligt har fokus på udvikling af din praksis og den måde du er anerkendende og inkluderende på. 

En yderligere effektivisering af lærernes arbejdstid må derfor omfatte en besvarelse af nedenstående spørgsmål om, hvilken skole det er politikerne vil have.

Er det en skole, hvor vi praktiserer programmeret undervisning, hvor lærernes primære opgave er at afvikle undervisningen på grundlag af på forhånd udarbejdede undervisningsmaterialet, der er de samme for alle, og som kan afkrydses, når de er gennemført i den enkelte klasse og afsluttes med digitale tests, der automatisk udskriver den enkelte elevresultat i pointform?

Er det en skole, hvor læreren ikke skal forholde sig til og ikke arbejde med elevernes interaktioner, sociale trivsel og inkluderende behov, men alene fokuserer på den faglige formidling med fokus på summativ evaluering?

Er det en skole, hvor skole-hjem samarbejdet skal bestå af løbende predefinerede informationsskemaer, der tydeliggør den faglige progression i Klassen i forhold til den lektionsplan der i systemet er gældende for den aktuelle periode på den aktuelle årgang?

Det kan godt være, at ovenstående spørgsmål ikke er udtryk for politikernes intentioner, men det er den vej skolerne risikere at måtte gå og det er denne udvikling der gør, at mange lærere vælger at gå på tidlig pension, siger deres stillinger op i folkeskolen eller bliver langtidssygemeldt med stress.

Det er denne udvikling, der gør, at jeg, den 5. januar, starter – som lærer – på en fri grundskole, hvor der sprudles af tillid til lærerne, hvor pædagogisk nytænkning er i højsædet og hvor det høje faglige niveau og de store gensidige forventninger mellem lærere, forældre, elever og ledelse er en afgørende energikilde i hverdagens fælles virke for en stærk organisation og en stor faglig og social læring.