Pædagogik
3   50

En tredje vej: Verden i centrum

Er det eleven eller læreplanen, som skal være i centrum i skolen? Hverken-eller, siger professor Gert Biesta.

I årtier har de sloges om magten over skolen: den progressive og den konservative pædagogik. I Danmark og i mange andre lande. Nu foreslår den - i visse kredse - verdensberømte professor i uddannelse Gert Biesta en tredje vej. Nemlig at verden skal være centrum for undervisningen, ikke eleven som i den progressive pædagogik og ikke det stof, eleverne skal lære i henhold til læseplanen, som i den konservative pædagogik. Folkeskolen har mødt ham:

Artiklen fortsætter under banneret

»Først må jeg forklare den første og den anden vej: Diskussionerne om uddannelse har to yderpunkter. På den ene side er der børnecentreret undervisning og på den anden side curriculumcentreret undervisning. Og når man kikker ud over århundrederne, går det frem og tilbage som i et pendul, hvor der en gang imellem kommer for meget fokus på barnet, og så svinger det over til for meget fokus på curriculum«, siger Gert Biesta, der er professor ved Brunel University London.

»Så den kendsgerning, at det bliver ved og ved og ved med at gå frem og tilbage, viser, at der mangler noget. Der er lidt sandt i 'barnet i centrum' og lidt sandt i 'curriculum i centrum', men så bliver det for ekstremt, og så får man ikke god undervisning«, tilføjer han.

»I stedet for siger jeg, at verden skal være i centrum i skolen - for vi vil have, at barnet i skolen forbereder sig til et liv i verden. Til det formål har børnene brug for viden og færdigheder, og de har brug for at finde sig selv - og det kan de faktisk gøre gennem curriculum«.

For lidt undervisning i klasselokalet

Vi mødes på Folkeskolens redaktion. Biesta, der er hollænder, men har boet og arbejdet i Storbritannien de sidste 18 år, er i København i anledning af en konference. Hans nye bog, »Undervisningens genopdagelse«, er netop udkommet på dansk. Hans bøger om uddannelse er oversat til 16 sprog.

»Mange er i dag kritiske over for begrebet undervisning. De siger: 'Undervisning er udtryk for, at læreren vil kontrollere eleverne og begrænse deres frihed, vi skal hellere fokusere på læring, på det, der giver mening for eleverne - så kan de blive frie og sig selv'«, forklarer Biesta.

Progressivt, javel, men for meget af det gode, mener Biesta. Pendulet er svinget ud i en ekstrem position.

»For måske er friheden til at lære på egen hånd ikke så fri, som mange tror, og måske er der mere i undervisning, end at den begrænser elevernes frihed. Derfor leder jeg efter en tredje mulighed. Vi skal nemlig være forsigtige med at sige, at undervisning er noget skidt, og læring er godt.

Problemet er nemlig, at eleverne kun vil lære det, de ved, de kan lære. Men hele pointen med uddannelse er at lægge ting på bordet, som børn ikke kender til, eller som de ikke havde kikket efter, hvis de havde ledt på egen hånd«.

Det er bedre, hvis læreren siger til eleven: »Okay, lad os se, hvad du er interesseret i - men kunne du også tænke dig at læse den her bog?« mener Biesta.

»Det er for mig en vigtig del af uddannelse - at vise børn muligheder, der ligger ud over dem, de selv kan forestille sig. Nogle progressive pædagoger vil så sige, at det skal læreren ikke gøre, for så påvirker han eller hun børnene og begrænser deres frihed, men jeg mener, at læreren på den måde netop åbner verden for børnene, så de kan leve i verden og ikke kun leve i deres egen verden. Så for mig har læreren noget vigtigt at give, som rækker ud over at facilitere elevernes læring«.

Er du simpelthen modstander af progressiv pædagogik?

»Hvad jeg ikke kan lide ved ekstremt progressiv pædagogik, er, at den siger, at det alt sammen skal komme fra barnet - det, barnet vil have, er også det, jeg som lærer skal give. Det er jeg modstander af, for børn ønsker sig mange ting, som de - ved nærmere eftertanke - ikke burde ønske sig.

Den ekstremt progressive pædagogik siger jo, at det alt sammen kommer fra barnet, og som lærere skal vi ikke stille svære spørgsmål. Men så giver vi ikke børnene mulighed for at komme i et reflekteret forhold til deres frihed. Vi siger bare til dem: 'Gør, hvad du vil'«.

Frihed under ansvar

Som Biesta ser det, er det skolens hovedopgave at gøre eleverne til ansvarlige, frie mennesker. Ikke bare frie mennesker, men ansvarlige, frie mennesker. Modne mennesker, der kan leve i verden på en voksen måde. Og med verden.

»Som mennesker erfarer vi, at vi er fri. Vi kan sige ja og nej; vi kan blive her og være sammen, eller vi kan gå væk. Det erfarer vi gennem hele tilværelsen, så det store spørgsmål i vores liv er: Hvad gør vi med vores frihed? Og for mig er det også et vigtigt spørgsmål i uddannelse - at opmuntre børn og unge til at bruge deres frihed på en god og ansvarlig måde«, sige Biesta.

»Jeg underviser selv på universitetet, og spørgsmålet om frihed er lige så stort dér som i grundskolen. Mine studenter vil alle mulige ting, og som underviser må jeg prøve at hjælpe dem med at finde ud af, hvad der kan give dem et godt liv, og hvad der kan forhindre det«, tilføjer han.

»Den vigtigste opgave for lærere er derfor efter min mening at sætte barnet og verden i forbindelse med hinanden. Det lyder abstrakt. Men hvad er verden? Verden er andre mennesker, og i skolen møder børn andre børn. Og verden er dyr og planter, og verden er ideer og bøger og teorier og litteratur.

Hvis du som elev har en time i matematik, møder du ikke kun matematik, du møder også dig selv - måske synes du, at matematikken er let og frydefuld, eller du synes, at den er svær, og du kæmper med det. Men hvis vi reducerer en time i matematik til kun at være et spørgsmål om at få matematikken ind i barnet og så måle, om barnet kan reproducere det, det har lært, så kikker vi kun halvt på barnet«.

Hellere skal læreren tænke på, hvordan han eller hun får barnet ind i matematikken, mener Biesta. Hvordan kan for eksempel matematikken hjælpe eleven med at opdage verden og sig selv i verden? Det bør ifølge Biesta være det vigtige spørgsmål i skolen. Altså - verden skal i centrum, hverken læseplanen eller eleven.

»Konservativ og progressiv pædagogik har det samme problem - de ser ikke, at det virkelige spørgsmål om frihed bør lyde sådan her: hvordan bruger vi mennesker vores frihed på en ansvarlig måde? Det skal vi som lærere give børnene tid til at finde ud af. Men den progressive pædagogik er for optimistisk og siger: 'Vi vil ikke blande os, vi følger bare det, børnene selv vil'.

Og den konservative pædagogik giver ikke børnene tid til at finde ud af det, fordi den allerede ved - mener den selv - hvad det vil sige at være fri på en ansvarlig måde.

Jeg siger så: Selvfølgelig skal børn have mulighed for at finde ud af, hvad de vil, og hvad de begærer. Men de har også brug for lærere, der kan stille de gode spørgsmål om det, de gerne vil. Hvis de for eksempel vil spise slik hele tiden - er det godt? Prøv at spise slik en hel dag og se, hvordan du har det, når dagen er omme.

På den måde kan børn få erfaring med frihed og få et modent forhold til frihed - at hvad man begærer, er ikke altid det, man bør begære. Men ekstremt progressiv pædagogik siger, at hvis det er dét, du ønsker, så er du fri til at gøre det. Og ekstremt konservativ pædagogik siger, at det og det skal du begære, punktum«.

Den gyldne middelvej

»Men god undervisning er efter min mening placeret et eller andet sted i midten, hvor vi stiller spørgsmål til de ønsker, som børnene har, og hjælper dem med at indse: 'Åh, at spise slik hele dagen er måske ikke det, jeg skal gøre'«, siger Biesta.

»Den progressive pædagogik forstår, at mennesker er frie, men den ekstreme form forstår ikke, at frihed altid kræver ansvarlighed. Men det gør den, for min frihed indvirker jo på din frihed og på den planet, vi lever på, og det sætter grænser for, hvad vi kan begære«.

Opfatter du dig selv som en progressiv pædagog?

»Ja, for jeg tror ikke, at uddannelse kan være et spørgsmål om kontrol. Men jeg ser ikke mig selv som en ekstremt progressiv pædagog. Jeg prøver at finde den voksne middelvej. Jeg ser mig selv som en verdenscentreret underviser, ikke en barnecentreret eller curriculumcentreret. I min nye bog kalder jeg det et progressivt argument for en konservativ idé. Man skal nemlig ikke tro, at undervisning er en slags grænseløs frihed, men der kan være noget virkelig progressivt og frigørende i undervisning«.

Et progressivt argument for en konservativ idé?

»Ja, i den store pædagogiske diskussion siger folk nu, at undervisning er fra fortiden, og at læring er fremtiden. De siger, at undervisning er en gammel konservativ idé, og at læring er progressiv. Jeg tager så noget, som folk tror er konservativt, nemlig undervisning, og siger: 'I fremtiden har vi tværtimod brug for undervisning; der er nemlig noget progressivt i undervisning; lærere skal ikke holde sig væk fra undervisning; lærere skal derimod undervise'«.

Og i undervisningen skal verden så være i centrum?

»Ja, verden er, hvor vi skal leve vores liv. At leve et liv betyder at leve med andre mennesker og være i et fysisk miljø - det kan være smukt, men det kan også være svært; der kan være irriterende mennesker, og nogle gange er den fysiske verden ikke, som vi ønsker, den skal være.

Udfordringen ved at leve et liv som menneske er at magte det - at forsøge at blive i verden og ikke prøve at ødelægge den, fordi den ikke er, som man ønsker, den skal være. Og nogle børn gør det. De kan blive så vrede, fordi de ønsker, at verden skal være anderledes, eller de ønsker, at noget skal være anderledes. Og så må du som lærer sige: 'Hey, noget er, som det er, og det må du affinde dig med'. Det er verdenscentreret undervisning.

Nogle trækker sig væk fra verden og siger: 'Jeg kan ikke leve i verden'. I mit eget miljø har et par unge mennesker begået selvmord. Det er så forfærdelig trist, for de udtrykker måske gennem den handling, at de er ude af stand til at leve i verden, og jeg tror, at det motiverer mig til at blive ved med at prøve at hjælpe nye generationer til at sige: 'Ja, verden kan være svær og frustrerende, men sådan er det, vi må holde sammen på os selv'«.

Skolens hovedopgave: livsduelige mennesker

Gert Biesta mener, at skolens hovedopgave er at gøre børn til livsduelige mennesker. Nuvel, faglige færdigheder er også vigtige, men de er - eller bør være - underordnet det egentlige formål: livsdueligheden, som i Biestas sprogbrug kaldes »subjektifikation«.

Eleverne skal vel lære noget, hvis de som voksne skal være i stand til at tjene penge og overleve i samfundet?

»Jeg kan ikke huske, at jeg nogensinde har sagt, at børn ikke skal lære noget. Kvalifikationer er ikke dårligt, men skoler drejer sig ikke kun om kvalifikationer, og kvalifikationer handler ikke kun om, hvordan vi kan måle dem«, siger Gert Biesta.

»Skoler har efter min mening tre opgaver: kvalifikationer, socialisation og subjektifikation. Du har brug for kvalifikationer, så du kan tjene penge og leve et anstændigt liv. Det er meget vigtigt. Socialisation, så du forstår verden og kan finde din vej i den. Man kan sige, at kvalifikationer er at give børn værktøjer til at leve i verden, socialisation er at give børn orientering og indsigt i, hvad den her mærkelige verden egentlig er for noget, og hvorfor den er, som den er«, tilføjer Biesta.

»Og så den tredje dimension, som jeg kalder subjektifikation: Hvordan kan læreren opmuntre eleverne til at tage ansvar for deres personlige frihed? Alle tre er vigtige, men hvis vi vil leve i et samfund, hvor vi ønsker, at folk skal være frie - på en ansvarlig måde - og vi kalder det et demokrati, så er subjektifikation vigtigst.

I Nordkorea er det meget let - dér har man kun brug for kvalifikationer og socialisation, fordi man ikke er nødt til at stille spørgsmål om, hvordan man kan blive ansvarlig for sin egen frihed. Men i et land som Danmark tror jeg, at folk stadig synes, at det er vigtigt, at man er i stand til at forvalte sin frihed på en ansvarlig måde«.

Hvorfor er du imod styring efter læringsmål?

»Jeg er imod en outcomebaseret styring efter læringsmål. Det kan være fornuftigt nok at beskrive, hvad eleverne skal kunne, og gøre klart, hvad vi forventer af skolen, men det, der begyndte som en god idé, kan blive en glidebane, hvor man ender i en situation, som man virkelig ikke ønsker at være i.

Man kommer til et punkt, hvor man bare tager listen og siger, at eleven skal kunne det og det, og så kan vi måle det, og vi går bare fremad, og så styrer vi produktionen af lærings­outcome. Og så tænker vi ikke længere undervisning holistisk. Undervisningen bliver behavioristisk. Man siger: 'Vi vil se den her adfærd, og vi overvåger den, og hvis barnet ikke kan producere den, giver vi noget mere instruktion, indtil barnet kommer derhen'.

Uddannelse bliver derved reduceret til et spørgsmål om, hvordan vi kan få børn til at performe, og hvordan vi kan få kompetencer ind i børnene. Større spørgsmål som hvordan børnene lærer at leve i verden og med verden, begynder at forsvinde, for hvis man skubber systemet i den retning, begynder lærerne selvfølgelig at fokusere på dét, og børn forstår også: 'Åh, det er det, jeg bliver bedt om - så opfører jeg mig på den måde'. Man kan gøre det, men det bliver en meget fattig skole«, siger Biesta og fortæller om en anden verdenskendt skoleforskers, John Hatties, læsning af Gert Biesta:

»Et sted i en af sine bøger refererer Hattie til mit arbejde. Han skriver: 'Biesta siger, at i uddannelse handler det ikke kun om faglige kvalifikationer, det drejer sig også om socialisation og subjektifikation'. Og så tilføjer Hattie: 'Det er selvfølgelig alt sammen rigtigt, men vi ved, at når det kommer til stykket, er faglige kvalifikationer det eneste, der betyder noget'.

Det synes jeg er sådan en skuffende konklusion - at sige: 'Det burde være bredere, men vi ved, at det eneste, der tæller, er kvalifikationer'. I stedet skulle man sige: 'Hvis det bør være bredere, skal vi lade det hele tælle'«.

Elever fra kortuddannede familier kan have svært ved at finde ud af, hvad der sker i skolen, hvis der ikke er klare mål?

»Det er et stort og vigtigt spørgsmål om lige muligheder i uddannelse. Vi ved fra en masse forskning, at børn med forskellig baggrund ikke får det samme ud af at gå i den samme skole. Børn med veluddannede forældre forstår udmærket, hvad det vil sige at gå i skole, og børn med kortuddannede forældre gør det ikke, og det forklarer delvist, hvorfor de ikke får så meget ud af deres skolegang.

Man kan så prøve at lære de børn at gå i skole, men man skal være forsigtig med at sige, at det er skolens hovedopgave. Og man skal heller ikke sige, at lærerne gør deres arbejde dårligt, når de ikke skaber lige muligheder for alle børn - for det er et meget større problem end bare et problem for skolen, fordi vi lever i et samfund, hvor der ikke er lige muligheder for alle. Vi skal ikke narre os selv og sige, at hvis vi fikser skolen, så får vi et lige samfund - for samfundet er ikke lige. Der er ikke pilot-job nok til alle dem, der har en drøm om at blive pilot«.

I højteknologiske samfund er ikke kun jobbet som pilot fagligt krævende, det er vel nærmest alle job?

»Hvis børn forlader skolen uden at have kvalifikationer nok til at få et job, kan man sige, at skolen har gjort noget forkert - vi må finde andre måder at gøre det på. Men når man kikker nærmer på det, handler det ikke altid om, hvad lærerne har gjort og ikke gjort - meget ofte ser man sociale problemer i familiebaggrunden; man ser social forarmelse gennem generationer. Så igen - jeg vil være forsigtig med at bebrejde lærerne«.

Hvad er der galt med evidens for, hvad der virker i undervisningen?

»Hvis vi siger: 'Her har vi evidens, der fortæller, hvad lærere skal gøre', så er der to problemer: Det ene er, at evidens altid er statistik, altså en gennemsnitlig karakteristik af en stor gruppe - men der er ingen evidens angående den enkelte elev. Så derfor kan du aldrig oversætte statistisk evidens til den elev, du som lærer har foran dig. Derfor er det farligt at sige, at vi kan oversætte statistisk evidens til undervisningspraksis. Det hjælper ikke læreren.

Det andet problem er, at evidensforskning isolerer en bestemt ting, for eksempel at løfte skoler i læsetest. Evidensforskning ser ikke holistisk på alle de andre ting, der er i gang samtidig. Så man kan sige, at i et meget kontrolleret miljø, hvor det eneste, du gør, er at fokusere på at forbedre skolen i læsetest, så kan du bruge den evidens; men det er ikke det klasselokale, vi har foran os. Vi er aldrig kun fokuseret på at øge læsescoren, det er bare et lille element i det at undervise i et sprog. Vi lever i et demokratisk samfund, så skoler handler ikke bare om at producere testscorer. Al den evidens ser tillokkende ud, men der er en stor afgrund mellem evidens og praksis i hverdagen i skolen«.

I den pædagogiske debat i Danmark er der en frontlinje mellem kompetence og dannelse/bildung?

»I Holland er der også stor utilfredshed med al den fokus på måling og outcome, og så siger skolefolk: Vi har brug for dannelse. Det er interessant, for når jeg taler med kolleger fra Tyskland, kikker de forundret på mig. De forstår ikke, hvorfor man skulle gå efter bildung. For i Tyskland blev bildung en katastrofal måde at tænke uddannelse på.

GERT BIESTA

Gert Biesta er professor i uddannelse ved Brunel University London. Han er hollænder, men har boet og arbejdet i Storbritannien siden 1999. Han har oprindeligt studeret teologi, pædagogik og filosofi. Hans bøger om pædagogik og uddannelsespolitik er oversat til 16 sprog. Hans nyeste bog, »Undervisningens genopdagelse«, er lige udkommet på Forlaget Klim. Tidligere er »Læring retur«, »God uddannelse i målingens tidsalder«, »Demokratilæring i skole og samfund« og »Den smukke risiko - i uddannelse og pædagogik« blevet udgivet på dansk. Endvidere udkom sidste år på Klim en antologi: »Uddannelse for en menneskelig fremtid - Gert Biestas pædagogiske tænkning« redigeret af Lærke Grandjean og Ole Morsing.

Så landet, der har givet os bildung, ved, at bildung faktisk er en farlig ide. Og hvorfor er den farlig? Fordi i ordet bildung har vi ordet bild, billede, og det, der kan gå galt med bildung, er, at andre definerer billedet og så siger, at børn skal leve op til det billede og blive det eller det eller det - og så bliver bildung socialisation, som kan være fint, men det kan også blive meget problematisk«.

Som nazisme?

»Ja, du kan sige, at det land, der har så meget højkultur - musik, litteratur - endte med at blive et så frygteligt samfund, fordi de lavede en masse højkultur, men de brugte ikke tid nok på at hjælpe folk med at få et forhold til deres frihed og deres ansvarlighed«.

'Lærere i Danmark kan have op mod 30 lektioner om ugen - hvordan skal de indløse dine tre dimensioner, kvalifikationer, socialisation og subjektifikation?'

»Nogle skolefolk siger: 'Først kvalifikationer, så socialisation - og hvis du har tid, så også subjektifikation'. Jeg vender det rundt og siger: 'Vi må altid arbejde med, hvordan børn kan få et ansvarligt forhold til frihed' - det skal altid være i vores fokus. Det er ikke en abstrakt ting, det sker i verden. Vi er nødt til at lave socialisation - forklare børn, at det er sådan, verden er: 'Se dig omkring, og find dig selv i den'. Og så må vi klæde eleverne på til at kunne arbejde i verden, og det er kvalifikationer.

Så jeg vender det altså om og siger: Det basale er subjektifikation, nemlig spørgsmålet om menneskelig frihed. Så har vi socialisering, som er at kunne orientere sig i verden, og så har vi redskaberne, som er alle de faglige færdigheder, som vi også har brug for.

Men hvis man kun har viden og færdighederne, og aldrig har mødt sin frihed, så kan man måske - groft sagt - blive en rigtig god vagt i en koncentrationslejr, for man vil aldrig møde sin menneskelighed og sin ansvarlighed«.


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ