Om den forholdsvis nye cand.pæd.-retning på Danmarks Pædagogiske Universitet skal hedde Filosofisk pædagogik eller Pædagogisk filosofi, det kan der godt spindes en lang ende over, og det bliver da også gjort, men det handler altså i alle tilfælde (bare) om pædagogikkens filosofi. Det er ikke en samlet enhed, men en meget spredt fægtning af emner og udfordringer, understreges i bogen i starten. De tretten forskere er nordiske og repræsenterer en nordisk teoretisk stræben. Det er ikke den allerførste pædagogikbog, man skal gribe efter, men den gør noget for at gennemtrave landskabet og opnå begrebslige og tematiske sammenhænge. Bogen behandler fire temaer: Del I Ontologiske problemer, Del II Værdispørgsmål, Del III Mellem pædagogisk teori og praksis, Del IV Videnskabsteoretiske perspektiver. En karakteristik af bogen er, at den generelt, men bestemt ikke hele tiden, tilstræber at forbinde pædagogisk filosofi med pædagogisk praksis.

Hvordan anmelder man en bog, der skilter med, at den er præget af heterogenitet? Ved at slå ned på emnet undervisning, der behandles i det første kapitel i bogen og er skrevet af bogens redaktør, Jan Bengtsson. Han tager udgangspunkt i den kategoriale definitoriske tankefigur, at et begreb skal afgrænses indadtil ved samhørighed og udadtil ved forskellighed. Det fører ham ad lange analytiske veje frem til en hensigtsmæssig (brugbar) fastlæggelse af, hvad undervisning er: Undervisning er både en handling og en relation mellem parterne (lærer og studerende).

Men han vender sig mod, at undervisning nødvendigvis skal føre til læring. Og det er jo unægtelig både et teoretisk og et praktisk dilemma: Kan læreren undervise (godt og grundigt), uden at eleverne lærer (sig) noget. Det mener han faktisk, det mener jeg faktisk ikke. Og den kontrovers skyldes, at han vælger et begrebsligt niveau, hvor man kan teoretisere over og analysere undervisning og læring adskilt og hver for sig. Der er tale om en kategorial fejl. Den pædagogiske praksis' elementæreste niveau er undervisningstilegnelsesprocessen, hvor begge forhold, undervisning og tilegnelse (læring), er sammenknyttet i en enhedslig kategori, der ikke kan reduceres yderligere, uden at genstandsfeltet forsvinder. Vygotsky med zonen for den nærmeste udvikling har faktisk advaret mod at reducere begreber, så deres grundkarakter opløses. Han lever selv op til det i teorien om "zonen". Vygotsky kunne have hjulpet den kategoriale analytiske forskningsmetode som analyseredskab. Pædagogik og psykologi er stadig plaget af definitorisk kategorial tænkning og kunne have stor gavn af i undersøgelser at acceptere og afprøve Ludwig Wittgensteins forslag om at ordne forhold i familiesamhørighed (family resemblance), hvor begreber samler sig i en indkredsende bevægelse uden en nødvendig fælles kerne. Undervisningstilegnelsesprocessen holdes nemlig netop ikke sammen som kategorial definition, men som familiesamhørig. Vygotsky og Wittgenstein er faktisk ikke med hos Bengtsson. Pædagogisk praksis er som sagt af undertegnede andetsteds at sammenligne med en vals, som der bekendt skal to til, som Peter Belli synger, og som John Dewey for 100 år siden også beskrev med køb og salg som metafor; sagt på dansk: Jeg solgte ham en bil, men han købte den ikke. Den går ikke i brugtbilhandel, men det er åbenbart filosofisk gangbart i pædagogikken at sige: Jeg underviste ham, men han lærte intet.

En anden begrebslig anke er hans brug af viden. Viden er for ham både udenfor i virkeligheden og indenfor i det kognitive system. Sådan er det altså ikke rigtigt. Udenfor er der informationer/fakta, indenfor i det kognitive system kan det omdannes til viden, hvilket er et personligt, konstruktivt indføjelses- og omdannelsesarbejde. Vi kan netop ikke putte viden ind i knolden på nogen, men læreren kan give den studerende muligheder.

At forelæse gør man (for at bruge voksenundervisning som eksempel) for at lære den studerende at studere emnet, som vi mødes om i et fællesskab (en til formålet oprettet "zone" i vygotskiansk forstand), således at emnet indkredses: præciseres, detaljeres, afgrænses, så det træder frem, men for guds og Wittgensteins skyld ikke defineres kategorialt; samt at pege på studiemuligheder, der kan være veje ud i verden og ind i teoriernes netværk af refleksive og diskursive muligheder.

I håb om at mangfoldigheden holder - også i de øvrige kapitler - tør jeg egentlig godt anbefale bogen; og undskylder over for de øvrige tolv forfattere, at dette ikke er et essay med plads til kommentarer om hver enkelts fokus.