»Tager man bygningerne og Skub væk, er vi en skole, som har realiseret 93-loven med undervisningsdifferentiering og fokus på det enkelte barn. Vi var allerede på vej i den retning, da vi fik mulighed for at bygge om. Det var dejligt at få bygninger, der passer til de pædagogiske principper, men fra begyndelsen har vi aldrig tænkt, at vi skulle skabe en universel model«.

Sådan sammenfatter Maglegårdsskolens leder, Torben Frese, Hellerup-skolens projekt, som det så ud for fire år siden. Det vigtigste, som adskiller processen fra andre steder, hvor man gennemfører skoleudvikling, er, at man har klippet navlestrengen over til det gamle på én gang og for hele skolen, mener han.

I praksis er skolen dog ved at blive en rollemodel, oplever han. Hver uge er tre-fire delegationer på besøg. De kommer fra skoler og kommuner over hele landet og fra Norge og Sverige. Både Torben Frese, viceinspektøren og lærerne tager ud og holder foredrag. De har indtryk af, at rigtig mange lignende projekter er ved at gå i gang over hele landet.

Forældrene kræver dokumentation

Det lyser ud af Torben Frese, at han er meget stolt af skolen. Men han er klar over, at det ikke er nok.

»Det stiller meget store krav til dokumentation og evaluering, når man vil skabe en anden form for skole end den traditionelle. I den traditionelle kunne man ofte slippe af sted med en gang om året at sige til forældrene, at det gik meget godt med deres barn. Det går ikke her. Det er vi klar over. Forældre sætter for eksempel ofte lighedstegn mellem lektier og læring, men et barn, som ligger i en sofa og læser og ikke umiddelbart ser ud til at lære noget, kan godt være i gang med en voldsom læring. Man kan jo ikke tvinge børn til at lære, højst skabe rammerne for det. Men netop derfor skal vi hele tiden kunne vise forældre og elever, hvad de så lærer«.

Test og andre former for evaluering og dokumentation er derfor fast praksis.

Og man skal ikke have talt med Torben Frese mange minutter, før han fremhæver to eksempler på, at Maglegårdsskolen har rykket sig fagligt, siden den nye skoleform blev indført for fire år siden.

Dengang lå den omkring nummer 400 på skolernes rangliste over gennemsnit for afgangsprøver. Nu er den oppe blandt de bedste ti, nummer to sidste år, fremhæver skolelederen og skynder sig at tilføje, at det jo kun er en af mange evalueringer.

En anden er læsefærdighed blandt børnene. For et par år siden blev børnene i 2. klasse testet i maj måned. På det tidspunkt var der typisk 75 procent sikre læsere. Nu måler skolen 2.-klasserne allerede i november og procenten af sikre læsere er oppe på 100.

»Når børnene ikke hele tiden oplever de nederlag, som de kan få i den traditionelle skole de første år, når de skal læse sammen med en klasse, lærer de meget mere. Både de hurtige og de knap så hurtige«.

Ikke metodefrihed til klasseundervisning

Der er ikke meget klasseundervisning tilbage på Maglegårdsskolen.

Hvad med metodefriheden for lærerne til at vurdere, om klasseundervisning er en god form for deres elever?

»Alle pædagogiske og psykologiske undersøgelser og forskning viser, at børn lærer bedst, hvis man tager højde for alle de forskelle, de har. Hvis man alligevel insisterer på at stille sig op og aflevere sin undervisning som klasseundervisning, må det være på trods af al den viden, vi har om læring. Antallet af elever til specialundervisning og rapporterne, som viser, at vi i Danmark ikke har det for godt fagligt, taler vel heller ikke ligefrem for, at den traditionelle klasseundervisning giver gode resultater«, lyder det fra skolelederen.

Når eleverne læser sammen i en klasse, sammenligner de sig hele tiden med de andre og oplever alt det, de ikke kan, mener Torben Frese. Når de i stedet arbejder på deres egen måde med opgaver, som de har aftalt med læreren, beholder de deres selvværd og oplever fremgangen.

»Hvis en lærer vil undervise for alle eleverne samlet hele tiden, så er her ikke metodefrihed. Efter vores mening skal man gøre det, der er bedst for børnene rent metodemæssigt. Jeg forstår faktisk ikke den modstand, vi undertiden oplever på dette punkt udefra. Måske handler det om, at lærere i dag er mere angste for ikke at slå til. Det er blevet meget sværere at være lærer i dag«.

»Her på skolen er der på forhånd dømt udvikling, fokus på det enkelte barn og samarbejde. Sådan er linjerne. Det siger vi til jobsamtalerne, og det er de rammer, vi arbejder inden for«.

»Man skal være holdspiller for at være her. Vi har alle stærke og svage sider. Derfor satser vi meget på løbende efteruddannelse, ellers ville det blive for trist«.

Samtlige lærere får uddannelse i konfliktløsning, assertionstræning og analyse af egen læringsstil. Skolen har desuden hele tiden store og små udviklingsprojekter: It i undervisningen, udvikling af evaluerings- og dokumentationsværktøj.

Der er eksterne undersøgelser af elevernes, personalets og forældrenes holdninger for at kunne sætte fokus på, hvor der skal ske forbedringer, og i øjeblikket arbejder man på også at få etableret en forældreuddannelse.

Søgningen til skolen er stor. Der kommer 90-110 ansøgninger til en lærerstilling, og der var 25 procent flere børn, som gerne ville ind i børnehaveklassen i år, end der var plads til.

En speciallærer i hvert team

Kommer de svage børn i klemme?

»Vi ser sådan på det, at alle børn er specielle på den måde har vi en rummelig kultur. Vi har både paragraf 20.2- og 20.1-børn integreret. Vi forsøger at uddanne en speciallærer i hvert team. Når vi begynder i indskolingen, får vi hurtigt øje på, hvor der kan være nogle, der skal gøres noget ekstra for. Så vidt muligt holder vi dem i det område, hvor de ellers arbejder, selv om de får støttetimer. Men vi kan også tage dem ud til særlige timer. Systemet er, at specialundervisningstimerne i fuldt omfang er lagt ud i det enkelte team. Vi kan rumme flere typer børn, end man kan i mange andre skoler, fordi børnene ikke oplever de nederlag i begyndelsen, som de ellers kan komme ud for. Vi har både grænseautister og synshandicappede integreret, og det går uden problemer. De er accepteret på linje med alle de andre børn«.

Torben Frese understreger, at skolen arbejder i en fast struktur, og der er ikke tale om, at eleverne bare gør, som de har lyst til, eller selv har ansvar for, om de lærer noget.

Keder de stærke elever sig, når de skal h¿re på andres fremlæggelser for eksempel?

»Vi havde en dreng, hvis forældre mente, at han ikke fik udfordringer nok. Det viste sig, at han gik i 4. klasse og arbejdede med matematik for 7. klasse, men vi skal finde en balance mellem børnenes individualitet og socialitet. Børnene skal jo ikke bare arbejde sammen med nogen på deres eget niveau. De skal lære at se, at der kan være andre måder at være gode på end lige den, de selv repræsenterer«.

Supervision og pædagogisk coaching

Lærerne på skolen arbejder i faste team. Barsel, flytninger og lignende betyder dog, at der er en vis udskiftning. De enkelte team har en test, som de bruger til at undersøge, om der er en passende fordeling af afsluttere, visionære og netværkere i gruppen. Ellers må de tage højde for svaghederne, når de skal samarbejde.

Ledelsens rolle er at sikre, at der foregår en pædagogisk udvikling på tværs af skolen. Det sker blandt andet via ti sessioner om året med faglige diskussioner, studiekredse og løbende efteruddannelse. Der er ansat en administrativ leder, så de to andre ledere kan koncentrere sig om det pædagogiske teamcoaching, supervision og pædagogisk coaching.

»Vores rolle er at skabe et forum, hvor man kan dele viden«.

Samme økonomiske krav som andre

Maglegårdsskolen har samme normering som andre skoler, men søger ofte og får udviklingsmidler til de forskellige projekter.

»Og så udnytter vi nok skolens areal omkring 40 procent mere, fordi vi ikke har lange gange, som ikke bliver anvendt til noget. Al pladsen bruges til undervisning«, siger Torben Frese.

Han har aldrig mødt et krav om, at skolen skal spare mere end andre. Men han understreger, at han ikke kan se, at det i sig selv er et problem, hvis man nu fandt en måde, hvorpå skoler kunne drives billigere og alligevel give de samme eller bedre resultater.

folkeskolen@dlf.org

hlauritsen@dlf.org

jvolsen@dlf.org