Præstationskulturen

Tyskerne havde taget hotellets store sal, så det år holdt realskolen sin afslutning i skolegården. Skolebestyreren sluttede sin tale med at sige, at flid og dygtighed ville der altid være brug for.

25 år senere mødtes realisterne igen til skolens afslutning. De tre piger havde fået solide kontoruddannelser. Af drengene var en blevet togfører og en ansat i en bank, to var dyrlæger, en var farmaceut og en major, en var lærer og en var skoleinspektør. Det pund, som skolen havde givet dem med, var således blevet forvaltet med flid og dygtighed.

Elleve realister. Det var, hvad stationsbyen og dens opland præsterede i 1944. De præsterede noget – det gjorde andre med kortere skolegang også. Der er siden tidernes morgen blevet præsteret noget, ellers var vi ikke der, hvor vi er i dag. Med vanlig mangel på historisk sans taler man nu om et præstationssamfund, som om præstation er noget nyt; det anderledes i vore dage er, at uddannelseskravet er så massivt og alle omfattende. Det har givet præstationsbegrebet en ny aktualitet, og præstationskravet en styrke, så det kan volde skade.

Set ud fra en folkeskolevinkel har kravet om boglige præstationer været en central del af skolens arbejde lige siden skoleanordningen 1814, og det kan næsten altid begrundes i hensynet til erhvervlivet. Sådan er det også i dag, men der er kommet et ekstra element ind i billedet: Folk bliver stadig ældre, og det lægger en stadig større forsørgerbyrde på samfundet, og den skal finansieres af en befolkningsgruppe, der relativt set bliver mindre. Man kan naturligvis hæve pensionsalderen, hvad man også gør. Men man kan også gøre de unge hurtigere parate til at tjene nogle penge, som kan beskattes, og det gør man så også. Et andet element er skrækken for at sakke agterud i den økonomiske konkurrence. Vi kan ikke længere konkurrere på naturens gavmildhed. Nu skal de menneskelige ressourcer, bl.a. flid og dygtighed, mobiliseres, og de tgiver et pres på uddannelse.

Dette pres har ændret synet på uddannelse – dermed synet på mennesket. Lidt hårdt stillet op: Mennesket betragtes mere som objekt for produktion, og uddannelsen skal kvalificere hver enkelt til at bidrage til samfundshusholdningen. Det er en opfattelse, der har fæstnet sig gennem sidste 20 – 30 sammen med en større individualisering, stigende centralisering og den sejrende politiske populisme. Dermed er den moderne præstationskultur helt forskellig fra folkeskolens traditioner, hvor den menneskelige udvikling var det primære sigte.

Går vi tilbage til den mest indgribende skolelov i nyere tid, den i 1958, møder vi det syn, at skolen nok skal kvalificere fagligt, men den skal også give plads for personlig og social udvikling. I takt med den voldsomme erhvervsudvikling i 1960´erne blev præstationsmotivet stærkere med et større pres på folkeskolen, og især realafdelingen, der med sine stive læseplaner dog føltes mere og mere forældet.

Inden for erhvervslivet bredte der sig i disse år – bl.a. begrundet i amerikanske virksomhedsteorier - en større forståelse for trivselselementet også som produktionsfaktor. Tankerne nåede også folkeskolen med en erkendelse af, at en skole er et socialt system. De faglige opgaver er kun en del af skolens funktioner, interessen for den menneskelige interaktion har krav på lige så stor opmærkssomhed, nogle mener større. De amerikanske organisationsforskere, Blake og Mouton, opstillede dette samspil i det såkaldte ledelsesgitter, der herhjemme blev præsenteret af den norske psykolog Arne Ebeltoft i bogen ”Nye samarbeidsformer i skolen”, 1973. Her beskrev han fem forskellige skolekulturer med skiftende vægt på præstationselementet og trivlseelementet. Det var ikke noget særlig godt analyseinstrument, men det viste nogle samspil og nogle modsætninger, og det gav anledning til diskussioner. En udvikling var sat i gang, støttet af en bred erkendelse af, at skolen skulle udvikles nedefra, og man udnyttede den ressource, der lå i lærernes engagement – og den var stor.

Omslaget kom omkering 1990. Det begyndte nok med, at de konservative krævede mere kvalitet i folkeskolen. Heri lå der vel underforstået en påstand om, at lærerne gjorde deres arbejde for dårligt. Dette til trods for, at folkeskolen stadig imødekom de større krav, som samfundet stillede. En international test havde i 1992 gav Danmark en dårlig placering, og så var fanden løs.

Vi var dengang ikke tilstrækkelig opmærksomme på de skjulte dagsordener i argumentationen, påvirket af thacherismen og reaganismen. Disse værdikonservative ideer kom til at præge lovændringen i 1993 i mere autoritær retning. Slagsordet var kvalitet i skolen, men skjult lå der bag ordene et ønske om at decimere lærernes indflydelse og fremme en præstationskultur gennem en mere cental styring. Det var begyndt så småt med en afskaffelse af lærerrådene i 1990.

Efter regeringsskiftet i 2001 tog centraliseringen fart. Dels gennem en centralistisk læseplanstænkning, dels gennem indberetninger og ikke mindst gennem de nationale test, der skal registrere elevernes aktuelle standpunkter. Man kan naturligvis nok synes, at elevernes niveau kan være interessant ud fra en statisk betragtning, men ret beset kan staten ikke bruge den viden til noget – ud over det, som måske er selve formålet med disse test, nemlig en kontrol med undervisningen, en kontrol med læreres arbejde; det kan man naturligvis ikke indrømme. (Det havde tjent undervisningen bedre,hvis man havde moderniseret de tidligere stadardiserede standpunktsprøver.) Det foreløbige højdepunkt på dette forløb kom med den berygtede lov nr. 409 i 2013. Den ramte lærerne på et sårbart sted, for deres arbejdstid har ikke altid været helt synlig,og kan i følge sagens natur heller ikke være det.

Der er noget selvmodsigende i skolepolitikken den sidste generation; den afspejler nogle væsentlige ændringer i samfundet. Som en følge af udviklingen af de tertiære erhverv, baseret på service, information og viden, sker der en betoning af det individuelle, fordi den enkeltes personlighed er en del arbejdsprocessen og ofte selve produktet. Det burde jo netop i uddannelsesforløbet skærpe interessen for den personlige udvikling i højere grad end det faglige, som jo heller ikke er uden personlige elementer. Der er ikke noget galt i at kræve faglighed. Man har altid tilstræbt høj faglighed, og det er naturligt at gøre det, men vi må så også erkende, at faglighedskravet er relativt og skifter med samfundets behov. Vel er disse behov store i vidensamfundet, og vi er langt fra færdige med at drøfte dem, men diskussionen er blevet forplumret af en skjult dagsorden på folkeskoleområdet og af det forhold, at vi kun har set individualismens bagside og således har anlagt et menneskesyn, hvor mennesket og især menneskebørnene betragtes som objekt for en materiel,dvs. E n økonomisk udvikling. Derved mister man ikke bare de produktive ressurcer, der ligger i et humanistisk menneskesyn, men baner også vej for mere centralisering og mere kontrol, der i det lange løb vil underminere den vestlige kultur.

Peter Ussing,

fhv. skoledirektør